Qué es el Memorándum de Varsovia
La Coalición Europea para la Alfabetización (European Literacy Coalition) ha lanzado recientemente su texto fundador bajo el título «Memorándum de Varsovia» (Warsaw Memorandum). No, no se preocupen, no tiene nada que ver con aquel acuerdo de cooperación militar que fue creado en 1955 por los países del bloque del Este durante la Guerra Fría para hacer frente a la OTAN (aunque el panorama político internacional se esté acercando cada vez más a esos periodos tan oscuros de la historia). Esta Coalición Europea para la Alfabetización es una iniciativa europea (a instancias de la Comisión Europea) de colaboración para abordar la caída sostenida en las competencias lectoras y de escritura en Europa. Está formada por diversos participantes como educadores, investigadores, representantes de bibliotecas y del sector editorial, así como de la sociedad civil, y está abierta a la adhesión de cualquier organización, profesional, familia o individuo de toda Europa que comparta sus principios.
Puntos positivos del Memorándum de Varsovia
El punto más positivo de este texto fundacional es el reconocimiento de que Europa tiene un problema educativo, ya que el principal objetivo de su aparición es frenar el deterioro de las competencias lectoras, haciéndose eco de que en la UE, casi 1 de cada 3 jóvenes de 15 años (31,3%) tiene dificultades para comprender textos básicos (OECD, 2026) y más de 1 de cada 4 adultos presenta un nivel bajo de alfabetización (OECD, 2024). Se aceptan las sólidas evidencias de que el rendimiento en lectura de los niños de 10 años ha disminuido de manera general y sostenida (Mullis et al., 2023). Para solucionar un problema, lo primero es reconocer que existe ese problema, y con esto ya tenemos un buen trecho andado. Porque tener una pobre comprensión lectora tiene unas consecuencias nefastas para el futuro de las personas, como el mismo Memorándum dice: “Consideramos prioritario abordar la situación de aquellas personas cuyo nivel de alfabetización limita su acceso al trabajo, a la salud y a la información, así como su participación democrática”.
Otro aspecto crucial es que se menciona la importancia de empezar temprano la alfabetización de los niños, destacando que la etapa de los 0 a los 6 años es crucial. Sobre esto también existe una sobrada cantidad de evidencia que lo apoya (UNESCO, 2022), sobre todo para garantizar que la brecha entre alumnado de nivel socioeconómico humilde y el más aventajado no se agrande (Stanovich, 1986).
También celebramos que se reconozca que el saber y la habilidad es lo que lleva a la motivación, y no al revés, algo que ha sido utilizado durante muchos años para culpar al colectivo docente y eximir de responsabilidad al alumnado cuando este último no hacía el esfuerzo necesario para poder aprender. El texto dice literalmente “Reconocemos que el placer y la competencia lectora están vinculados: es poco probable que quienes aún no leen con fluidez encuentren placer en la lectura; por tanto, el apoyo a los estudiantes que enfrentan dificultades forma parte de una cultura de lectura por placer, y no es algo ajeno a ella.”
Finalmente, también es de valorar que el documento incluya entre sus objetivos políticas sobre la alfabetización basadas en evidencias de investigaciones participativas, etnográficas y multidisciplinares sobre cómo se vive la lectura en la realidad.
Puntos negativos del Memorándum de Varsovia
Dichos todos estos puntos positivos, los cuales pueden hacer que empecemos a realizar los necesarios cambios para enderezar el rumbo de los sistemas educativos europeos, cabe decir que, lamentablemente, el texto propone algunas ideas y orientaciones del discurso pedagógico dominante que son las que precisamente nos han llevado a la actual alfabetización tan deficiente tanto de la población escolar como de la adulta.
Cuando se defiende redefinir la alfabetización no solo como “el acto mecánico de leer y escribir en la escuela, sino como una capacidad continua, multimodal (escrita, oral, visual, auditiva y digital) y de pensamiento crítico durante toda la vida”, se sigue cayendo en esas ideas tan biensonantes y poco concretas que han obviado la importancia del método fonético para enseñar a leer o de la adquisición de conocimiento; de hecho, la expresión “el acto mecánico de leer y escribir” desprende un rechazo encubierto a seguir esta metodología tan avalada por las evidencias (Ehri, 2020; McArthur & Castles, 2017; Rayner et al., 2001; Ripoll Salceda & Aguado Alons, 2016).
Cuando el Memorándum de Varsovia dice que entre sus objetivos está reducir las desigualdades sociales garantizando el acceso equitativo a la lectura enfocándose en colectivos vulnerables (familias con desventaja socioeconómica, migrantes, personas con discapacidad o dislexia, zonas rurales, etc.), o hacer frente a los retos de la era digital y la IA desarrollando el pensamiento crítico frente a la desinformación, pero no menciona e incide en la importancia de la transmisión de conocimiento en la escuela, no está haciendo más que un brindis al Sol. Se sigue abusando de la demagogia pedagógica en exceso: alfabetización digital, pensamiento crítico en abstracto, competencias para toda la vida… Pero no pone sobre la mesa la necesidad del conocimiento, por lo que estos objetivos solo sirven para proyectar una buena imagen sobre quienes los formulan, sin que existan compromisos reales ni consecuencias prácticas que cambien la situación. El conocimiento es el motor de la comprensión lectora (Recht & Leslie, 1988). Por ejemplo, realizar inferencias es una de las características de una buena comprensión lectora, pero esta capacidad no se adquiere practicando a hacer inferencias, sino que es el nivel de vocabulario y de conocimientos del mundo del alumnado el aspecto básico que ayuda a inferir significado de los textos que se leen (McNamara & Kintsch, 1996).
Por otro lado, aunque se menciona la importancia de la alfabetización en las primeras etapas del desarrollo del niño (algo que hemos considerado positivo anteriormente), el texto del Memorándum de Varsovia se centra en las familias y en el gusto por la lectura en abstracto sin incidir en el papel crucial que deben jugar las escuelas. Hacer campañas de sensibilización entre las familias para que hablen y lean mucho a sus hijos es muy importante, pero si realmente se quieren reducir las desigualdades sociales y conseguir equidad educativa, son las escuelas las que deben llevar la voz cantante y proporcionar un trabajo de la alfabetización sistemático y basado en las evidencias disponibles. Cuando hacia el final del documento se afirma que “Consideramos a los estudiantes, las familias y las comunidades no como receptores de conocimientos especializados, sino como coautores de las políticas de alfabetización, pasando del enfoque de «para quién» al de «con quién»”, se vuelve a caer en la visión educativa dominante de que el alumno es el que debe dirigir su proceso de aprendizaje; una visión que despoja de responsabilidad el papel fundamental que tiene la escuela y los docentes para alfabetizar adecuadamente y que tanto daño está haciendo al aprendizaje del alumnado.
Del mismo modo, cuando otro de sus objetivos manifiestos es reformar la formación inicial y continua del profesorado, pero no se aclara de qué manera, se vuelve a realizar una declaración que queda bien de cara a la galería pero que tiene poco de poder transformador. De hecho, el texto dice textualmente “Abogamos por un mayor volumen de investigaciones y evidencias sólidas sobre la alfabetización en Europa, a fin de que las políticas puedan fundamentarse en conocimientos compartidos y actualizados, en lugar de en suposiciones”, algo que resulta extraño ya que las evidencias que existen en la actualidad sobre la manera más efectiva de enseñar a leer son muy numerosas.
Un elemento muy preocupante, y que vuelve a mostrar que este texto sigue la concepción del discurso pedagógico dominante que nos ha llevado a la emergencia educativa en la que nos encontramos en la actualidad, es su defensa del DUA (Diseño Universal de Aprendizaje). La práctica del DUA está dando lugar a decisiones totalmente contraproducentes para el aprendizaje del alumnado; por ejemplo, si un alumno tiene dislexia, evitar hacerle leer y que escuche el texto, o ahorrarle escribir y que lo comunique oralmente. Es decir, que en lugar de poner los recursos y esfuerzos docentes para realizar intervenciones de refuerzo y reparadoras para que todos los alumnos, independientemente de sus dificultades, puedan llegar a adquirir los mismos conocimientos y desarrollar las mismas habilidades, les privamos de eso, y para más inri, en nombre de la equidad. Esta tendencia de “elige tu propio formato” se convierte en un atajo intelectual que reduce e incluso priva a los estudiantes de la oportunidad de desarrollar conocimientos y pensamiento profundo sobre las materias que estudia. El aprendizaje no mejora porque los estudiantes elijan sus formatos preferidos; mejora cuando los métodos se ajustan al contenido y la tarea y se basan en la evidencia. La implantación del DUA se hace sin tener ninguna evidencia empírica de que mejore el aprendizaje (Tirado Ramos, 2022) pero con la excusa de que garantiza la inclusión educativa y otros muchos más criterios pedagógicos que suenan muy bien. Y no solo es que no existan evidencias empíricas sobre la conveniencia de utilizar el DUA, sino que de hecho se asemeja demasiado a neuromitos y ciertas teorías sobre el aprendizaje que ya han sido ampliamente refutadas por las evidencias científicas, como los estilos de aprendizaje. La idea de que los estudiantes aprenden mejor cuando lo hacen utilizando su canal preferente es acientífica, pero el DUA obliga al docente a tener disponible la misma información en múltiples formatos y medios para permitir que los alumnos elijan. Esto, como ya hemos mostrado, está en contra de lo que dicen las evidencias: los alumnos no aprenden más y mejor cuando son ellos los que escogen cómo acceder a la información, cómo procesarla y cómo expresar el resultado de su aprendizaje. Más bien al contrario.
En definitiva, muchas de las ideas del texto suenan muy bien, pero se obvia mencionar aspectos básicos que harían mejorar la alfabetización del alumnado. Algo que resulta irónico porque el propio texto afirma lo siguiente: “Sostenemos que la inclusión requiere un cambio sistémico genuino, más que buenas intenciones”
( En pocos días, publicaremos la 2ª parte: El memorándum de Varsovia y la flema de Madrid: Contradicciones en la respuesta europea y española ante la crisis de la alfabetización)
Referencias bibliográficas
Ehri, L.C. (2020). The science of learning to read words: A case for systematic phonics instruction. Reading Research Quarterly, 55(1), S45-S60.
McArthur, G., & Castles, A. (2017). Helping children with reading difficulties: Some things we have learned so far. npj Science of Learning, 2(1), 7.
McNamara, D. & Kintsch, W. (1996). Learning from texts: Effect of prior knowledge and text coherence. Discourse Processes, 22, 247-288.
Mullis, I. V. S., von Davier, M., Foy, P., Fishbein, B., Reynolds, K. A., & Wry, E. (2023). PIRLS 2021 international results in reading. Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. https://doi.org/10.6017/lse.tpisc.tr2103.kb5342.
OECD (2024), Do adults have the skills they need to thrive in a changing world? Survey of Adult Skills 2023, https://doi.org/10.1787/b263dc5d-en; European Commission (2025), Education and training monitor 2025, https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor/en/comparative-report/chapter-7.html.
OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/73451bc5-en.
Rayner, K., Foorman, B.R., Perfetti, C.A., Pesetsky, D. & Seidenberg M.S., (2001). How psychological science informs the teaching of reading. Psychological Science in the Public Interest, (2), 31-74.
Recht, D.R. & Leslie, I. (1988). Effect of prior knowledge on good and poor readers’ memory of text. Journal of Educational Psychology, 80(1), 16-20.
Ripoll Salceda, J.C., & Aguado Alonso, G. (2016). Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 36(2), 85-100.
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21(4), 360-407.
Tirado Ramos, M.A. (2022). DUA, por decreto. Magisterio. https://www.magisnet.com/2022/11/dua-por-decreto/
UNESCO. (2022). Declaración de Taskent y compromisos de acción para transformar la atención y educación de la primera infancia. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000384045_spa
Autor: Paco Benítez Velarde
Licenciado en Historia por la UB. Profesor de secundaria de inglés y Ciencias Sociales. Profesor visitante en EE.UU. (Charlotte, NC) y ahora en la comunidad valenciana. Máster de Formación de Profesores de español como Lengua Extranjera por la Universidad de Barcelona y Máster en Teaching English as a Foreign Language por la Universidad de Alcalá de Henares. Posgrado en Mediación en Situaciones de Conflicto en la Institución Educativa por la Universidad de Barcelona. Miembro de la Asociación OCRE.