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Preguntas que OCRE envía a las formaciones políticas ante las elecciones generales del 29N de 2026

CUESTIONARIO ONLINE ENVIADO A LAS FORMACIONES POLÍTICAS El formulario les permite responder las 25 preguntas y concretar medida, plazo, coste y financiación.

 

Presentación de nuestra iniciativa:

Ante las elecciones generales convocadas para el 29 de noviembre, desde OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa) queremos conocer qué modelo educativo defienden realmente las distintas formaciones políticas.

Pero no nos conformaremos con una sucesión de palabras vacías. Durante demasiado tiempo hemos escuchado términos como innovación, calidad, excelencia, equidad, modernización o transformación utilizados como etiquetas intercambiables sin medidas concretas que permitan comprobar qué significan en la práctica.

Queremos saber qué proponen, pero también cómo piensan hacerlo:

• Qué presupuesto dedicarán.
• Qué evidencias respaldan sus propuestas.
• Qué problemas concretos pretenden resolver.
• Cómo evaluarán si sus medidas funcionan.
• Y quién asumirá la responsabilidad si no lo hacen.

 

La educación necesita estabilidad, rigor y políticas públicas fundamentadas. No puede depender de cambios legislativos constantes, ocurrencias coyunturales o intereses alejados de las necesidades reales de los centros.

Desde OCRE trasladaremos estas preguntas a los partidos políticos y difundiremos sus respuestas para que docentes, familias y ciudadanía puedan conocer sus compromisos reales.

Esta iniciativa forma parte de la línea de trabajo de OCRE orientada a aportar datos, análisis crítico y reflexión fundamentada al debate educativo.

OCRE pretende analizar las políticas educativas, sus efectos sobre los centros, el profesorado y el alumnado, y contrastar los discursos oficiales con la realidad cotidiana de las aulas.

Creemos que una sociedad democrática necesita un debate educativo informado. Las decisiones que afectan a la escuela no deberían basarse en lemas, tendencias pasajeras o intereses coyunturales, sino en diagnósticos rigurosos, evaluación de resultados y conocimiento acumulado.

Desde esa perspectiva trasladamos a las formaciones políticas esta batería de preguntas y compromisos.

OCRE pide a las formaciones políticas un compromiso básico: ni una moda más.

 

Sobre qué temas, preguntas concretas y cómo responderán

Las 25 preguntas de este documento son las mismas que se trasladan en el formulario online. Las respuestas se realizarán exclusivamente mediante el formulario, que incorpora campos específicos para concretar el compromiso, el plazo, el coste y la financiación, así como información adicional en las preguntas prioritarias.

Este documento y la tabla que hay a continuación se publica como marco de referencia de la iniciativa y para facilitar la consulta pública sobre los temas y las preguntas.

 

Tema	Estado	Generalitat Valenciana
1. Estabilidad normativa	¿Se compromete su formación a promover un marco legislativo educativo estable? En caso afirmativo, ¿qué medidas adoptará para favorecer esa estabilidad y qué cambios considera necesarios en el actual marco educativo?	¿Se compromete su formación a promover un marco normativo autonómico estable? En caso afirmativo, ¿qué normas considera necesario modificar y con qué calendario?
2. Diagnóstico antes de reformar	¿Se compromete su formación a no aprobar cambios curriculares, organizativos o metodológicos sin un diagnóstico previo y público de los problemas que pretenden solucionar?	¿Se compromete su formación a aplicar el mismo criterio a las reformas y programas educativos de ámbito autonómico?
3. Evaluación independiente antes de sustituir una reforma	¿Se compromete su formación a evaluar de forma independiente las reformas educativas implantadas antes de sustituirlas por otras?	¿Se compromete su formación a evaluar de forma independiente las reformas y programas autonómicos antes de sustituirlos?
4. Evaluación del impacto de la LOMLOE	¿Realizará su formación una evaluación rigurosa del impacto de la implantación de la LOMLOE?	¿Realizará la Generalitat una evaluación del impacto del desarrollo autonómico de la LOMLOE en la Comunitat Valenciana?
5. Modelo curricular competencial	¿Considera su formación que el actual modelo curricular derivado de la LOMLOE está mejorando suficientemente los aprendizajes? ¿Qué evidencias sustentan su posición y qué modificaría?	¿Considera su formación que el desarrollo curricular valenciano está produciendo mejoras suficientes en los aprendizajes? ¿Qué evidencias sustentan su posición y qué modificaría?
6. Conocimientos fundamentales	¿Qué medidas adoptará para garantizar la presencia de conocimientos fundamentales claramente definidos y secuenciados en las enseñanzas mínimas?	¿Qué medidas adoptará para garantizarlo en el desarrollo curricular de la Comunitat Valenciana?
7. Conocimiento y competencias	¿Qué medidas adoptará su formación para garantizar una relación equilibrada entre conocimiento disciplinar y desarrollo competencial?	¿Qué medidas adoptará la Generalitat para garantizar esa relación en el currículo autonómico y en su aplicación?
8. Carga burocrática del modelo curricular	¿Qué elementos de la regulación curricular y evaluativa revisará su formación para reducir la carga burocrática del profesorado?	¿Qué elementos de la normativa y de los procedimientos autonómicos revisará para reducir dicha carga?
9. Participación real del profesorado	¿Qué mecanismos permanentes establecerá para garantizar la participación efectiva del profesorado en el diseño y evaluación de las políticas educativas?	¿Qué mecanismos establecerá la Generalitat para garantizar esa participación?
10. Expertos y asesores	¿Qué criterios utilizará su formación para seleccionar expertos, asesores y entidades que participen en el diseño de políticas educativas? ¿Publicará su identidad y trayectoria?	¿Qué criterios aplicará la Generalitat y qué información hará pública?
11. Conflictos de interés	¿Qué mecanismos establecerá para identificar y hacer públicos posibles conflictos de interés de entidades externas que participen en políticas educativas?	¿Qué mecanismos establecerá la Generalitat?
12. Conocimiento especializado	¿Cómo garantizará su formación la participación efectiva de especialistas disciplinares y docentes en el diseño curricular y de políticas educativas?	¿Cómo garantizará la Generalitat esa participación?
13. Funciones docentes	¿Se compromete su formación a revisar las funciones atribuidas al profesorado y su relación con la jornada laboral? ¿Qué funciones considera necesario eliminar, simplificar o redefinir?	¿Qué funciones derivadas de la normativa autonómica y de la organización de los centros revisará? ¿Qué tareas propone eliminar, simplificar o redefinir?
14. Nuevas obligaciones, memoria económica y recursos	¿Se compromete su formación a que ninguna nueva obligación educativa se apruebe sin una memoria económica que garantice los recursos económicos, humanos y materiales necesarios?	¿Qué mecanismo establecerá la Generalitat para garantizar que las nuevas obligaciones atribuidas a los centros dispongan de recursos suficientes?
15. Formación basada en investigación	¿Garantizará su formación que la formación del profesorado esté basada en investigación rigurosa y no en discursos motivacionales, recetas comerciales o tendencias pasajeras?	¿Qué criterios aplicará la Generalitat Valenciana para ofertar y financiar actividades de formación permanente?
16. Evaluación de la formación	¿Cómo evaluará su formación el impacto de la formación permanente financiada con fondos públicos?	¿Cómo evaluará la Generalitat ese impacto?
17. Formación científica y disciplinar	¿Qué medidas adoptará para reforzar la formación científica y disciplinar del profesorado?	¿Qué medidas adoptará la Generalitat?
18. Ratios	¿Qué objetivo de reducción de las ratios máximas se compromete a alcanzar su formación? Indique etapas, calendario, recursos y, en su caso, cambios normativos necesarios.	¿Qué objetivos de reducción de ratios se compromete a alcanzar la Generalitat Valenciana? Indique etapas, calendario y recursos necesarios.
19. Atención a la diversidad	¿Qué incremento de recursos humanos promoverá para garantizar una atención adecuada a la diversidad?	¿Qué perfiles profesionales y qué incremento de recursos prevé?
20. Inclusión y condiciones reales	¿Qué mecanismo establecerá para comprobar que las medidas de inclusión cuentan con tiempo, personal y financiación suficientes?	¿Qué mecanismo establecerá la Generalitat?
21. Escuela pública	¿Considera su formación que la escuela pública debe constituir el eje del sistema educativo? Indique tres prioridades concretas para reforzarla.	¿Qué tres medidas prioritarias adoptará para reforzar la escuela pública valenciana?
22. Enseñanza concertada	¿Qué posición mantiene su formación respecto al actual modelo de enseñanza concertada? ¿Propone mantenerlo, modificarlo, ampliarlo, reducirlo o revisarlo? Concrete sus criterios.	¿Qué actuación desarrollará respecto a la actual red de centros concertados de la Comunitat Valenciana?
23. Acceso al empleo en centros concertados	¿Qué medidas promoverá su formación para reforzar la transparencia, publicidad e igualdad de oportunidades en los procedimientos de contratación del profesorado de centros sostenidos con fondos públicos?	¿Qué medidas adoptará dentro de sus competencias para reforzar la transparencia y la igualdad de oportunidades en la contratación del profesorado de los centros concertados?
24. Prioridades presupuestarias
25. Evaluación y retirada de programas	¿Qué mecanismos establecerá su formación para evaluar periódicamente el impacto de las políticas educativas y para retirar o modificar los programas que no demuestren resultados positivos? ¿Publicará el coste y los resultados de los principales programas?	¿Qué mecanismos establecerá la Generalitat con los principales programas educativos autonómicos?

 

Compromiso de publicación

OCRE hará públicas las respuestas recibidas y podrá sistematizarlas para facilitar la comparación entre formaciones. El análisis distinguirá entre declaraciones generales de intención y compromisos concretos, verificables y temporalizados.

 

Autoría:

Equipo de trabajo de la Junta directiva de la Asociación OCRE, Observatori Crític de la Realitat Educativa, inscrita en el Ministerio del Interior, en el Registro Nacional de Asociaciones, Grupo 1, Sección 1, Número Nacional 624899. Así como también en el Registro de Grupos de Interés de la Generalitat Valenciana.

Desde la Asociación OCRE, después de realizar el análisis del Memorándum de Varsovia en dos artículos (Benítez Velarde, 2026a, 2026b), hemos dirigido una carta a la recién creada Coalición Europea para la Alfabetización porque creemos que podemos hacer aportaciones para ayudar en sus propósitos, que queremos compartir aquí en nuestra web para quien pueda interesar.

Nuestra intención última es instar a la construcción de un nuevo paradigma pedagógico alejado del marco curricular competencial. Sin embargo, con una actitud posibilista, sugerimos mejoras en el marco actual.

Nos basamos en dos convicciones ampliamente fundamentadas en estudios, experiencias y resultados de evaluaciones internacionales. Una: los conocimientos deben regresar al centro del sistema pedagógico. Dos: el discurso pedagógico dominante, basado en las competencias clave, debe revisarse con urgencia y, si se demuestra perjudicial (como están indicando muchos datos), las administraciones deben tener valentía para cambiarlo o anularlo.

Sin embargo, en el presente escrito, nos vamos a ceñir a los objetivos que se propone la Coalición Europea para la Alfabetización (European Literacy Coalition):

1. Mejorar capacidades a fin de impulsar la lectura y la escritura como instrumentos de aprendizaje en toda la Unión Europea.
2. Fomentar la base de la alfabetización desde los primeros años de vida.
3. Apoyar y capacitar a los profesionales dedicados a la enseñanza de la alfabetización.

 

1. Pensamos que, para mejorar la comprensión lectora, es necesario situar los conocimientos en el centro de la enseñanza. Aumentar el conocimiento del alumnado es la mejor estrategia didáctica para desarrollar la comprensión lectora. Hay un estudio clásico que demostró que conocer el contenido de los textos tiene un impacto mayor en la comprensión lectora que tener buenas habilidades lectoras (Recht & Leslie, 1988). Este es uno de los estudios más famosos en la psicología educativa, a menudo llamado el «Estudio del Béisbol». Su importancia radica en que cambió por completo nuestra forma de entender cómo aprendemos a leer. Donna Recht y Lauren Leslie querían saber qué pesaba más al comprender un texto: la capacidad de lectura (técnica) o el conocimiento previo sobre el tema. Así, dividieron a estudiantes de secundaria en cuatro grupos combinando su nivel de lectura con su conocimiento sobre béisbol: 1) buenos lectores con mucho conocimiento de béisbol; 2) buenos lectores con poco conocimiento de béisbol; 3) lectores con dificultades con mucho conocimiento de béisbol; 4) lectores con dificultades con poco conocimiento de béisbol. A todos se les pidió leer un texto que describía un partido de béisbol y luego recrear las jugadas usando una maqueta y figuras. Lo que descubrieron fue que el conocimiento previo fue el factor determinante, ya que los «malos lectores» que sabían mucho de béisbol superaron con creces a los «buenos lectores» que no sabían nada del deporte. El estudio demostró que la comprensión lectora no es una «habilidad general» (al igual que ocurre con la creatividad, la resolución de problemas o el pensamiento crítico) que se pueda entrenar de forma aislada del contenido, sino que depende directamente de cuánto sabe el lector sobre el mundo. Otros estudios similares han comparado lectores que variaban en sus conocimientos sobre fútbol americano (Adams et al., 1995), fútbol (Schneider et al., 1989), cadenas alimentarias (Taft & Leslie, 1985), arañas (Pearson et al., 1979) o cardiología (Beier & Ackerman, 2005), y han obtenido los mismos resultados. Es decir, que, si sabes mucho sobre un tema, tu cerebro no tiene que esforzarse en descifrar el contexto y puede dedicar toda su energía a procesar la información nueva. Por lo tanto, para mejorar la lectura, no basta con practicar «técnicas de lectura» porque no es una habilidad abstracta que pueda aplicarse igualmente bien a cualquier texto; hay que enseñar contenidos reales y cultura general. Y esto es así porque el conocimiento está ligado a la cultura.

Lo constatan así incluso en aquellos territorios europeos donde más se ha implementado el sistema competencial. Ahora, en alerta y urgencia por los deficientes resultados, se replantean el valor de los conocimientos o contenidos. Por ejemplo, la Direcció General de Currículum i Desenvolupament Professional de la Generalitat de Catalunya (España) acaba de editar un documento con orientaciones pedagógicas y prácticas educativas guiadas (Departament d’Educació i Formació Professional, 2026). Afirman que: “No hay competencia sin conocimientos sólidos que la sustenten”. Aconsejan prácticas como: la explicitación del contenido por parte del docente, la secuenciación clara de contenidos, la práctica guiada antes que la autónoma y la disponibilidad de materiales de referencia estables. Abogan por potenciar la capacidad de atención del alumnado evitando distorsiones con dispositivos digitales. Y, en concreto respecto a la lectura, pretenden garantizar la selección y la lectura obligatoria de algunos libros claves propuestos a lo largo de la primaria y la ESO. Matiza que “las lecturas deben ser altamente representativas y de un nivel de complejidad progresivo que aporten modelos del mundo complejos”.

Atrás quedan las indicaciones acerca de descender niveles con la consigna de “menos es más”, que instaban al profesorado a descartar lecturas “difíciles” a fin de dirigir la comprensión lectora hacia un pragmatismo de competencia básica. Afortunadamente, aunque tarde, algunas administraciones educativas empiezan a reconocer la necesidad de adoptar medidas para mejorar la enseñanza de la lectura.

Además, la mejora de la comprensión lectora requiere una enseñanza rigurosa y sistemática de la lectura, acompañada necesariamente de la adquisición de conocimientos y vocabulario en las distintas áreas del currículo.

Estas aportaciones tan recientes que pueden ser útiles para otras administraciones y para implicados en los procesos de educación y aprendizaje no proceden de gobiernos con un sesgo ideológico único. Desde Galicia (Redacción/EFE, 2026), otra comunidad autónoma española dirigida por un partido político antitético al de Catalunya, se conciben hasta veinticuatro medidas para consolidar las competencias en lectura y matemáticas. Respecto a la primera, presentan un programa (Avanza lectura) dirigido a tercero y cuarto de primaria; una intervención curricular transversal en Primaria; incorporación de aprendizajes mínimos por cursos; una nueva materia de obligatoria de Lectura y Comprensión para primero y segundo de la ESO, y la consolidación del ya instaurado tiempo de lectura específico en primaria.

Desde OCRE, proponemos a la Comisión que tenga en cuenta estos cambios que empiezan a producirse en algunas administraciones y les solicitamos que apoyen todas las medidas que consideren positivas para que puedan aplicarse con avales internacionales en los centros educativos. Les solicitamos que integren, en los programas que van a desarrollar, las iniciativas que empiezan a renacer en favor de proteger una alfabetización real con los niveles de conocimientos tan elevados como sea posible.

 

2. A fin de fomentar la base de la alfabetización desde los primeros años de vida, OCRE ha trabajado insistentemente con evidencias científicas claras. Estudiosos de prestigio, como Miguel Àngel Tirado Ramos (2026), miembro de OCRE, han señalado la importancia de que exista un currículo en Educación Infantil que explicite cuándo se enseña a leer:

“Así, elementos clave como la conciencia fonológica, el principio alfabético o las correspondencias grafema-fonema apenas aparecen desarrollados en la normativa, o lo hacen de forma residual. Algo similar ocurre con aspectos instrumentales como la direccionalidad del trazo, la pinza funcional, el desarrollo grafomotor o los fundamentos perceptivo-motrices que lo sustentan. En contraste, el desarrollo del lenguaje oral, pilar fundamental de la alfabetización, sí ocupa un lugar claro en el currículo.  El resultado es un sistema que ni enseña el código escrito ni garantiza las condiciones necesarias para que pueda aprenderse con éxito.” Miguel Ángel Tirado denuncia que seguimos: “un currículo que no enseña explícitamente a leer y escribir, pero sí exige que se haga con competencia.”

Desde OCRE, hemos solicitado al Ministerio de Educación de España que desarrolle el currículo en este sentido. Esta parte de nuestra administración, por motivos legales o de distribución de competencias entre comunidades, considera que no debe hacerlo. No explicitar y secuenciar curricularmente aprendizajes tan básicos como la lectoescritura es una dejación de funciones, que tiene como víctimas principales a los alumnos, especialmente a los más vulnerables, ya que hace que haya alumnos que dependiendo al territorio o centro educativo que asisten, reciban un tipo de enseñanza u otra. Adoptar un currículo rico en conocimientos a escala estatal también es necesario para no perjudicar al alumnado de entornos desaventajados, que son los que suelen cambiar de centros con mayor frecuencia, algo que está asociado con una reducción de los logros académicos (Goldhaber et al., 2022). Como indica el ex ministro de Educación de Portugal Nuno Crato (2025: 61-62), la ausencia de un currículo general rebaja la calidad de la enseñanza y la evaluación, y afecta a los estudiantes de entornos más desfavorecidos, ya que hay una mayor tendencia a perseguir objetivos menos ambiciosos, tanto por parte de las escuelas (Geven et al., 2021) como de las familias (Calarco, 2014).

Pensamos que desde la Comisión podrían insistir en la necesidad de que el currículo legal de los países explicite claramente los procesos de alfabetización desde los primeros años.

 

3. Para apoyar y capacitar a los profesionales dedicados a la enseñanza de la alfabetización, podemos partir (entre otras muchas evidencias) de una auditoría científica sobre formación del profesorado en España y la Comunidad Valenciana, realizada por OCRE, publicada recientemente (Observatori Crític de la Realitat Educativa, 2026), de la que ya se han hecho eco medios especializados (Rabadà i Vives, 2026). En el informe se concluye que los cursos de formación oficiales que se ofertan al profesorado tienden a formular orientaciones pedagógicas generales sin vincularlas a las materias ni a sus contenidos. De manera que los profesores no pueden adquirir formación para la didáctica en su especialidad. Para que los cursos de formación del profesorado sean eficaces deben: centrarse en contenidos concretos, implicar activamente al profesorado, ser mantenidos temporalmente con una duración eficaz y conectar con la práctica real del aula. Además, se debe facilitar el acompañamiento y la retroalimentación en todo el mecanismo de formación.

Pensamos que estas aportaciones de nuestra auditoría pueden resultarles válidas, entre otras muchas, para los proyectos que ustedes deseen realizar.

Urge basar la formación inicial y continua del profesorado en evidencias científicas. La formación permanente del profesorado actual en muchos casos es contraproducente, ya que no solo no enseña prácticas pedagógicas efectivas avaladas por la ciencia (llegando incluso a denostarlas y ridiculizarlas), sino que además promociona o bien las que no están avaladas por la evidencia en cuanto a su efectividad (educación socioemocional), o las que directamente son contraproducentes según las mismas evidencias científicas (como el aprendizaje por descubrimiento para el alumnado falto de conocimientos previos). Todo esto se traduce en una serie de mitos que creen los docentes y que aplican en su alumnado, con consecuencias nefastas para su aprendizaje: Uno de cada cuatro maestros cree el mito de que los niños aprenden a leer de forma natural, igual que aprenden a hablar. Investigaciones recientes muestran que la mayoría de los profesores se inclinan por los métodos globales de lectura, los cuales son dañinos para su aprendizaje, tal y como señalan las evidencias, y consideraron que la madurez y la motivación son ayudas relevantes para adquirir la conciencia fonológica (Giménez et al., 2023). Los profesores, debido a la formación deficiente que reciben, muestran un conocimiento inconsistente y limitado de los enfoques basados en la evidencia para la enseñanza eficaz. Un estudio muy reciente demostró que el conocimiento del profesorado sobre la ciencia del aprendizaje se correlaciona con un mejor aprendizaje de los alumnos, pero también señaló que este conocimiento por parte de los docentes es escaso porque se enseña poco y mal en la formación docente (Arslan et al., 2025).

En definitiva, hemos puesto a su disposición el trabajo realizado y nos ofrecemos a facilitarles nuestra colaboración en los aspectos en los que nuestros especialistas estén capacitados para opinar.

Desde luego, les deseamos mucha suerte en la realización de su trabajo.

 

Sobre OCRE:

La asociación Observatori Crític de la Realitat Educativa (OCRE) es una organización en España de ámbito estatal, de carácter cultural y sin ánimo de lucro, que se financia únicamente con las cuotas anuales de las personas asociadas. Su objetivo principal es la necesidad de defender la educación pública de las continuas políticas educativas basadas en la desinformación y ajenas a toda evidencia científica, que, por desgracia, se extienden al ámbito estatal e incluso internacional. La entidad está abierta al profesorado, a las familias y a la sociedad en general, pues pensamos que es vital esa unión para conseguir una educación de calidad. Consideramos que la educación pública nos afecta a todos y, por consiguiente, todas nuestras acciones se enmarcan dentro de una idea esencial: de la educación de hoy surgirá la sociedad del mañana.

En nuestra web: www.asociacionocre.org se puede encontrar más información sobre nosotros.

Autora:

Aurora Espín Martínez. Catedrática de Instituto de Lengua castellana y literatura. Licenciada en Filología Hispánica, Ciencias de la Información y Literatura Comparada. Treinta y tres años de docencia como funcionaria en once institutos públicos. Miembro de la Junta directiva de OCRE.

 

Referencias bibliográficas

Adams, B. C., Bell, L. C., & Perfetti, C. A. (1995). A trading relationship between reading skill and domain knowledge in children’s text comprehension. Discourse Processes, 20(3), 307–323. https://doi.org/10.1080/01638539509544943

Arslan, Y., Gordon, R. and Tolmie, A. (2025), Predictors of Teachers’ Knowledge of Educational Neuroscience: A Role for Formal Training. Mind, Brain, and Education, 19, 140-154. https://doi.org/10.1111/mbe.70010

Beier, M. E., & Ackerman, P. L. (2005). Age, Ability, and the Role of Prior Knowledge on the Acquisition of New Domain Knowledge: Promising Results in a Real-World Learning Environment. Psychology and Aging, 20(2), 341–355. https://doi.org/10.1037/0882-7974.20.2.341

Benítez Velarde, P. (2026a, 26 de septiembre). 1.ª parte: El memorándum de Varsovia: Luces y sombras ante la crisis de la alfabetización. Asociación OCRE. https://asociacionocre.org/el-memorandum-de-varsovia-luces-y-sombras-ante-la-crisis-de-la-alfabetizacion

Benítez Velarde, P. (2026b, 5 de octubre). 2.ª parte: El memorándum de Varsovia y la flema de Madrid: Contradicciones en la respuesta europea y española ante la crisis de la alfabetización. Asociación OCRE. https://asociacionocre.org/2a-parte-el-memorandum-de-varsovia-y-la-flema-de-madrid-contradicciones-en-la-respuesta-europea-y-espanola-ante-la-crisis-de-la-alfabetizacion

Calarco, J.M. (2014). Coached for the Classroom: Parents’ Cultural Transmission and Children’s Reproduction of Educational Inequalities. American Sociological Review, 79, 1015-1037. https://doi.org/10.1177/0003122414546931

Crato, N. (2025). Apología del libro de texto. Narcea.

Departament d’Educació i Formació Professional. (2026). Reforç dels aprenentatges fonamentals: Orientacions pedagògiques i pràctiques educatives guiades per la recerca. Generalitat de Catalunya. https://serveiseducatius.xtec.cat/alturgell/wp-content/uploads/usu770/2026/09/Reforc-_dels_aprenentatges_fonamentals.pdf

Geven, S., Wiborg, Øyvind, N., Fish, R.E., & van de Werfhorst, H.G. (2021). How teachers form educational expectations for students: A comparative factorial survey experiment in three institutional contexts. Social Science Research, 100, 1-20. https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2021.102599

Giménez, A., Sánchez, A., Flores, A., & Luque, J. L. (2023). Teachers’ Opinions about the Teaching of Reading in Spain. Psicología Educativa, 29(1), 65-73. https://doi.org/10.5093/psed2022a11

Goldhaber, D., Koedel, C., Özek, U., & Parsons, E. (2022). Using Longitudinal Student Mobility to Identify At-Risk Students. AERA Open, 8.

Observatori Crític de la Realitat Educativa. (2026). Auditoría científica de las políticas de formación del profesorado: El conocimiento didáctico del contenido en las políticas de formación permanente en España y la Comunitat Valenciana (Informe OCRE n.º 2). Zenodo. https://doi.org/10.5281/zenodo.22800591

Pearson, P. D., Hansen, J., & Gordon, C. (1979). The effect of background knowledge on young children’s comprehension of explicit and implicit information. Journal of Reading Behavior, 11(3), 201–209.

Rabadà i Vives, D. (2026, 9 de octubre). Política de formació docent a debat. El Diari de l’Educació. https://diarieducacio.cat/politica-de-formacio-docent-a-debat/

Recht, D.R. & Leslie, I. (1988). Effect of prior knowledge on good and poor readers’ memory of text. Journal of Educational Psychology, 80(1), 16-20.

Redacción/EFE. (2026, 30 de septiembre). Galicia traza 24 medidas para remontar PISA. Magisnet. https://www.magisnet.com/2026/09/la-xunta-pone-en-marcha-plan-de-impulso-educativo-para-recuperar-niveles-del-informe-pisa/

Schneider, W., Körkel, J., & Weinert, F. E. (1989). Domain-specific knowledge and memory performance: A comparison of high- and low-aptitude children. Journal of Educational Psychology, 81(3), 306–312. https://doi.org/10.1037/0022-0663.81.3.306

Taft, M. L., & Leslie, L. (1985). The effects of prior knowledge and oral reading accuracy on miscues and comprehension. Journal of Reading Behavior, 17(2), 163–179.

Tirado Ramos, M. Á. (2026, 8 de mayo). ¿Cuándo enseñamos a leer y escribir? El eslabón perdido de la alfabetización en la LOMLOE Educational Evidence. https://educationalevidence.com/cuando-ensenamos-a-leer-y-escribir/

ENTREVISTA DE PACO BENÍTEZ, SECRETARIO DE OCRE, A ALBERT REVERTER

Breve presentación de Albert Reverter:

Maestro y autor conocido por su trabajo en innovación educativa y por su libro Enséñame a enseñar: Una historia real de ensayo, error y evidencia. También es el autor del blog «El Mcguffin Educativo«.

Promueve la aplicación de la investigación científica en el aula, tratando temas como la teoría de la carga cognitiva, la importancia de la instrucción directa y los principios de Rosenshine. Conferencista: Participa en eventos, conferencias y podcasts sobre educación, como el episodio «Ingredientes de la enseñanza efectiva» de la Universidad de Murcia.

 

1. ¿Qué te motivó a escribir Enséñame a enseñar?

El libro fue pensado originalmente con otro título: Mis fracasos en el aula. Eso lo dice casi todo. Después de más de veinticinco años dando clase me di cuenta de que muchas de las cosas que había hecho con toda la buena intención del mundo no funcionaban, y de que nadie me había explicado por qué. Cuando empecé a leer investigación sobre cómo aprendemos (memoria de trabajo, carga cognitiva, práctica de recuperación) entendí muchos de esos fracasos. Quise escribir el libro que me habría gustado leer cuando empecé: honesto con los errores y útil para un lunes por la mañana.

2. ¿Qué significa para ti ser docente?

Ser docente es hacerse responsable de que otro aprenda algo que no sabría sin ti. Suena obvio, pero tiene una consecuencia incómoda: si el alumno no ha aprendido, no basta con decir que «yo ya lo expliqué». Enseñar es un oficio, con técnica, que se puede hacer mejor o peor y que se puede aprender. No es un don ni un apostolado. Y en primaria tiene algo especial: pones los cimientos sobre los que se va a construir todo lo demás.

3. Bienestar emocional frente a exigencia académica: ¿dicotomía real o falso dilema?

Es un falso dilema, y además peligroso. Pocas cosas generan más bienestar en un niño que la sensación de dominar algo que antes no sabía hacer. La autoestima sólida viene del logro real, no del elogio vacío. Lo que sí genera malestar es la exigencia sin enseñanza: pedir resultados sin haber explicado, modelado y practicado lo suficiente. La solución no es bajar el listón, sino dar los andamiajes necesarios para que todos puedan llegar a él. Un aula ordenada, predecible y con expectativas altas es un aula emocionalmente segura.

4. ¿Cuál es la función principal de la escuela?

Transmitir conocimiento. Dicho así parece anticuado, pero es lo único que la escuela puede hacer y que ninguna otra institución hace de forma sistemática. Las familias educan en valores, internet da acceso a información, pero solo la escuela garantiza que un niño, venga de donde venga, acceda al conocimiento poderoso que le permite entender el mundo y participar en él. Todo lo demás (convivencia, valores, socialización) es igual de importante, pero se construye mejor sobre esa base que en lugar de ella.

5. ¿Qué problemas actuales tiene la educación en España?

Señalaría tres. El primero es que las decisiones pedagógicas se toman demasiado a menudo por modas y no por evidencia: cada pocos años llega una metodología «innovadora» que promete revolucionarlo todo. El segundo es la burocracia, que consume el tiempo y la energía que deberíamos dedicar a preparar clases, corregir y dar retroalimentación. El tercero es la formación inicial y oferta pública de formación continua del profesorado, que no prepara para lo que de verdad pasa en un aula: gestionar un grupo, explicar con claridad, comprobar la comprensión y diseñar práctica eficaz.

6. Tres o cuatro medidas urgentes para mejorar el sistema

Primero, reformar la formación inicial y la permanente para que se basen en lo que sabemos sobre cómo aprende el cerebro. Segundo, simplificar radicalmente la burocracia: programaciones que nadie lee y que no mejoran la enseñanza. Tercero, currículos con contenidos claros, secuenciados y concretos, especialmente en primaria, donde la lectura, la escritura y el cálculo tienen que quedar bien asentados. Y cuarto, crear mecanismos que permitan a los docentes observarse entre ellos y mejorar juntos, con tiempo reconocido para ello.

7. ¿Por qué en las facultades se siguen enseñando mitos como los estilos de aprendizaje o el aprendizaje por descubrimiento con alumnos noveles?

Creo que hay varias razones. Una es la inercia: hay marcos teóricos que se enseñan desde hace décadas y que tienen un gran atractivo intuitivo. Otra es que la pedagogía se ha nutrido más de la filosofía y la sociología que de la psicología cognitiva. Y hay también una cuestión ideológica: la instrucción explícita se asocia injustamente con lo autoritario o lo tradicional, cuando la evidencia dice que es especialmente beneficiosa para los alumnos que parten con menos conocimiento previo.

Los estilos de aprendizaje, por ejemplo, se han puesto a prueba repetidamente y no se sostienen. Adaptar la enseñanza a si un niño es «visual» o «auditivo» no mejora el aprendizaje. Sobre las habilidades desligadas del conocimiento, la investigación es bastante clara: no se puede pensar críticamente sobre algo que no se conoce.

¿Cómo debería cambiar la formación? Con más ciencia cognitiva, más práctica guiada en aulas reales con mentores competentes y más formación en técnicas concretas: cómo explicar, cómo modelar, cómo hacer preguntas, cómo gestionar una clase. Y enseñando a los futuros docentes a distinguir entre lo que dice la evidencia y lo que es oficio o decisión personal. Ambas cosas son legítimas, pero no son lo mismo.

8. ¿Ha bajado el nivel educativo? ¿En qué datos te basas?

Hay que ser prudente, porque la frase «el nivel ha bajado» se lleva diciendo desde Sócrates. Pero hoy tenemos datos que no teníamos antes. PISA nos ha mostrado un descenso notable en matemáticas y comprensión lectora, y Cataluña ha salido especialmente mal parada. Las evaluaciones diagnósticas propias de Cataluña apuntan en la misma dirección. Parte de la caída es internacional y tiene que ver con la pandemia y las pantallas, pero no toda. Cuando un sistema ha pasado años restando peso al conocimiento y a la práctica sistemática, sería raro que no se notara. En cualquier caso, lo importante no es ganar el debate, sino mirar los datos con honestidad y actuar.

9. ¿Qué opinas de la LOMLOE y del paradigma que plantea?

Comparto algunos de sus objetivos declarados, como la equidad y reducir la repetición como única respuesta al fracaso. Pero creo que el enfoque competencial, tal como se ha concretado, tiene un problema de fondo: da por supuesto que las competencias se pueden desarrollar sin un cuerpo sólido de conocimientos. Además, ha traído una jerga (situaciones de aprendizaje, descriptores operativos, saberes básicos) y una carga documental que han desviado mucha energía del aula hacia el papeleo. Mi crítica no es a la intención, sino al diseño: una ley que no se apoya en cómo aprende la gente difícilmente mejorará el aprendizaje.

10. ¿Qué aspectos de la normativa se podrían corregir o mejorar?

Reduciría la carga documental a lo que realmente sirve para enseñar. Concretaría mucho más los contenidos mínimos por curso, para que no dependan de la editorial o del centro. Revisaría los criterios de promoción para que pasar de curso no sea automático sin ningún tipo de refuerzo. Y daría a los centros y a los docentes más margen para tomar decisiones pedagógicas basadas en evidencia, en lugar de imponerles metodologías concretas desde la normativa.

11. ¿Es necesario un currículo común para todas las comunidades autónomas?

Más que el reparto de competencias, a mí me preocupa que el currículo, sea quien sea quien lo elabore, sea concreto, esté bien secuenciado y sea rico en conocimiento. Lo que perjudica a los alumnos no es que haya diferencias entre comunidades, sino que haya currículos vagos que dejan al azar qué aprende cada niño. Sí veo razonable que haya unos mínimos comunes claros y evaluables que permitan comparar y garantizar que un alumno que cambia de comunidad no pierde el hilo.

12. ¿Cómo afecta la pérdida de peso de la memoria y el contenido a los alumnos más vulnerables?

Es probablemente lo que más me preocupa. Un niño de una familia con libros, conversaciones ricas y viajes adquiere mucho conocimiento fuera de la escuela. Un niño que no tiene eso depende casi por completo de lo que le demos en el aula. Cuando la escuela renuncia al contenido con el argumento de que «ya está en Google», está ampliando la brecha. Buscar información solo sirve si tienes conocimiento previo para entender lo que encuentras. Y la memoria no es enemiga de la comprensión: es su condición. Lo que está en la memoria a largo plazo libera la memoria de trabajo para pensar.

13. ¿Cuál debería ser el papel de la tecnología en el aula?

La pregunta que hay que hacerse ante cualquier herramienta no es si es moderna, sino en qué piensa el alumno mientras la usa. Aprendemos aquello en lo que pensamos. Si la pantalla dirige la atención a lo importante, bien; si la dispersa entre notificaciones, animaciones y pestañas, estorba. En primaria soy muy restrictivo: la lectura profunda, la escritura a mano y el cálculo necesitan tiempo sin pantallas. La tecnología puede ser útil para cosas concretas, como la práctica de recuperación con retroalimentación inmediata o para mostrar algo que no se puede ver de otra forma, pero debe estar al servicio de una decisión pedagógica, no sustituirla.

14. ¿Qué opinas del tipo de inclusión que se aplica actualmente?

Creo en la inclusión como principio: todos los alumnos tienen derecho a aprender y a estar con sus compañeros. El problema es cómo se está aplicando. A menudo se declara la inclusión sin los recursos que la hacen posible, y se deja al docente solo ante aulas con necesidades muy diversas. Incluir no es solo compartir espacio, sino garantizar que cada alumno aprenda. Paradójicamente, las prácticas que mejor funcionan para los alumnos con más dificultades (instrucción explícita, práctica guiada, rutinas claras, retroalimentación frecuente) son las mismas que la pedagogía de moda ha desprestigiado. Una enseñanza bien estructurada ya es, en sí misma, muy inclusiva.

15. ¿Qué impacto tiene a largo plazo recibir un aprobado que no refleja el dominio real?

Una nota inflada es una mentira que tiene consecuencias. Al alumno le quita información sobre lo que sabe y lo que no, y lo deja con lagunas que se acumulan, porque el aprendizaje es acumulativo. A la familia le transmite una falsa tranquilidad. Y al propio alumno, a la larga, le genera más frustración, no menos: cuando llega a un curso donde ya no puede seguir, el golpe es mucho mayor. Proteger del fracaso de hoy a costa del fracaso de mañana no es cuidar. La evaluación tiene que ser honesta y servir para mejorar, que es precisamente la idea de la evaluación formativa.

16. ¿En qué señales deberían fijarse las familias para saber si sus hijos reciben una educación de calidad?

Hablo también como padre. Me fijaría en si mi hijo puede explicarme con sus palabras lo que ha aprendido. En si lee cada vez con más fluidez y comprende lo que lee. En si trae tareas que tienen sentido, no simplemente llamativas. En si el aula es un lugar ordenado donde se puede trabajar. En si el maestro corrige y da retroalimentación concreta. Y en si mi hijo sabe cosas: de historia, de ciencias, de geografía. Un proyecto vistoso con cartulinas puede esconder muy poco aprendizaje; un cuaderno bien trabajado dice mucho.

17. ¿Qué consejo le darías a un docente novel que siente que enseñar ha quedado en segundo plano?

Que proteja lo esencial: preparar bien las clases, explicar con claridad, comprobar que le entienden y hacer practicar mucho. Que no se deje arrastrar por cada novedad que llega al centro: ante cualquier propuesta, que se pregunte si hay evidencia de que funciona y si mejora el aprendizaje de sus alumnos. Que lea, que se busque buenos compañeros de los que aprender y que no tenga miedo de equivocarse, porque se va a equivocar mucho. Yo escribí un libro entero sobre mis errores. Y que no se sienta solo: hay una comunidad creciente de docentes que trabajan desde la evidencia.

18. ¿Qué parte de tu trabajo es la que más te gusta y la que menos?

Lo que más me gusta es ese momento en que ves que un alumno ha entendido algo, cuando se le ilumina la cara y te lo explica él a ti. Y también el diseño: pensar cómo secuenciar un tema, qué ejemplo usar, qué pregunta hacer. Lo que menos me gusta es el papeleo que no sirve para nada, los documentos que se rellenan para cumplir y que nadie lee, y que te quitan tiempo para lo que de verdad importa.

19. ¿Algún proyecto cercano que te gustaría compartir?

Estoy inmerso en la escritura de un segundo libro, una especie de antimanual: una colección de decisiones de diseño pedagógico, donde voy a unir mis dos pasiones, la enseñanza y el cine, y explicar la evidencia de una forma más cercana, diferenciando siempre qué está respaldado por la investigación y qué es oficio. Además, el 7 de noviembre imparto un curso online con Evidentia sobre memoria, carga cognitiva e instrucción eficaz, y sigo divulgando en mcguffineducativo.es y en X como @EfectoMcguffin. No tengo tiempo para aburrirme, como ves…

20. ¿Te gustaría añadir algo más?

Solo una idea: los docentes merecemos que se nos trate como profesionales, y eso implica dos cosas. Que se nos dé tiempo y confianza para hacer bien nuestro trabajo, y que nosotros asumamos la responsabilidad de basarlo en lo que sabemos, no en modas. La buena enseñanza no necesita héroes, necesita buenas decisiones sostenidas en el tiempo.

 

¡MUCHAS GRACIAS POR LA ENTREVISTA, ALBERT, Y POR EL TRABAJO QUE REALIZAS PARA QUE MEJOREMOS LA ENSEÑANZA Y, POR TANTO, EL APRENDIZAJE DE TODOS NUESTROS NIÑOS Y NIÑAS!!!

La Asociación Observatori Crític de la Realitat Educativa (OCRE) ha publicado su Informe nº 2, «Auditoría científica de las políticas de formación del profesorado. El conocimiento didáctico del contenido en las políticas de formación permanente en España y en la Comunitat Valenciana», un análisis que contrasta la propuesta estatal de Marco de Competencias Profesionales Docentes (MCPD) y la oferta real de formación permanente de la Comunitat Valenciana con el conocimiento científico disponible sobre qué hace falta para enseñar bien una materia.

El hallazgo central

La investigación educativa establece, desde el trabajo fundacional de Lee S. Shulman en los años ochenta, que enseñar bien una disciplina exige un saber distinto tanto de dominarla como de saber dar clase en general: la capacidad de transformar un contenido concreto en algo enseñable. El informe muestra que ese saber está escasamente presente tanto en el MCPD, la propuesta con la que el Ministerio de Educación aspira a definir la carrera docente, como en la formación permanente que efectivamente se ofrece en la Comunitat Valenciana.

De los catorce indicadores que el MCPD dedica al «conocimiento didáctico», ninguno liga una estrategia de enseñanza a un contenido disciplinar concreto. El documento no cita ninguna corriente de investigación educativa en sus 154 páginas.

En la Comunitat Valenciana, la codificación curso a curso de 349 cursos del calendario oficial muestra que, en ninguno de los quince centros de formación de la red (CEFIRE), ni siquiera en el de mejor desempeño, esa dimensión alcanza una magnitud media superior a 1,67 sobre una escala de 4 puntos.

Una trayectoria con fecha precisa

El informe cruza esta fotografía actual con doce años de datos históricos (2015-2026) y encuentra un punto de inflexión fechado con precisión: el peso disciplinar de la oferta creció de forma sostenida entre 2018 y 2023, coincidiendo con la existencia de centros de formación específicos por disciplina, y cae de forma igualmente sostenida a partir de la reorganización de 2024, que suprimió esos centros como estructuras propias.

Un problema compartido, no exclusivamente español

El informe documenta que los principales marcos internacionales de gobernanza muestran una tendencia similar hacia la generalidad, aunque también encuentra una excepción notable: cuando la propia investigación de la OCDE estudia qué hace bueno a un docente, trata esta dimensión con más rigor que la propia propuesta española. Un organismo científico internacional en activo, la Australasian Science Education Research Association, ha formulado en 2026 una recomendación de política casi idéntica a la que este informe reclama para España.

Metodología y acceso

El informe se ha elaborado con un instrumento analítico propio, sometido a un proceso de validación de fiabilidad entre codificadores y a revisión por pares externa. El informe completo y el material de respaldo (libro de códigos, datos y validación de fiabilidad) están disponibles en acceso abierto:

• Informe: DOI 10.5281/zenodo.21810178
• Material de respaldo: DOI 10.5281/zenodo.21805249

 

Como hicimos con el primer informe, hemos enviado también nuestro segundo informe a la Conselleria de Educación, Cultura y Universidades de la GVA, al Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, a bastantes medios de comunicación, a los sindicatos con representación tanto en la CV como a nivel estatal y a todas las personas asociadas o que tenemos contacto desde la Asociación OCRE. Ahora os toca a todos vosotros, en todas las CCAA, ayudarnos con más difusión.

Para más información, aclaración de dudas o plantearnos cualquier propuesta, podéis contactar con nosotros vía nuestro email: associacio.ocre@gmail.com

Pensamos que nuestra sociedad debe estar informada de un tema tan importante y decisivo que afecta directamente a la formación presente y futura de los docentes y, por tanto, de la propia formación de nuestros niños/as y adolescentes.

•    Informe OCRE nº 2, septiembre de 2026: Auditoría científica de las políticas de formación del profesorado. El conocimiento didáctico del contenido en las políticas de formación permanente en España y en la Comunitat Valenciana.

• Enlace del informe donde se puede visualizar y/o descargar:    https://zenodo.org/records/22800591

Autoría:

Equipo de trabajo de la Junta directiva de la Asociación OCRE, Observatori Crític de la Realitat Educativa, inscrita en el Ministerio del Interior, en el Registro Nacional de Asociaciones, Grupo 1, Sección 1, Número Nacional 624899. Así como también en el Registro de Grupos de Interés de la Generalitat Valenciana.

Anunciábase para el dos de junio, en Valencia, una Jornada que había de llamarse Escola 4.0. Suspendióse, como se suspende en este país todo aquello que amenaza con exigir una respuesta antes de tiempo. Llega ahora el ocho de octubre y vuelve a convocarse la misma jornada, con el mismo nombre y, me atrevo a asegurarlo sin haber asistido, con el mismo discurso.

Cuatro meses, lector, es tiempo de sobra en cualquier nación seria para que un gobierno reflexione, corrija, o al menos disimule mejor. En la nuestra basta para cambiar una fecha en un cartel. Los programas, los dispositivos, la formación, todo el aparato que se monta alrededor de estas cosas, continuó funcionando sin pausa durante la suspensión, como sigue funcionando el reloj de una casa, aunque sus dueños hayan salido de viaje. Lo único que se detuvo fue el acto de presentarlo, que es, a fin de cuentas, lo único que nunca fue necesario.

Escribíamos en mayo, desde OCRE, un artículo que titulamos «Ocurrencias de andar por casa: cuando cada gobernante necesita su juguete educativo». Provocador el título, lo confieso. Pero no lo era tanto el fondo. Porque en materia de educación tenemos en Valencia una afición singular al estreno. Un día son los ámbitos, otro las plataformas, hoy la robótica y el pensamiento computacional. Mañana será otra cosa, y pasado mañana la llamaremos innovación. Cambian los nombres, cambia el color del folleto, cambia el ponente que sube al estrado a explicarlo con la sonrisa que exige el cargo. Lo que no cambia, ay, es la costumbre de empezar la casa por el tejado.

Porque así procede nuestra Administración: cómprese primero el aparato, convóquese después la formación, organícense los programas, y si al final del camino queda tiempo, indáguese qué problema venía todo esto a resolver. Al buen entendedor no hace falta explicarle que un plan que empieza así no es un plan, sino una función de teatro, y que el público, es decir nosotros, paga la entrada sin saber siquiera qué comedia se representa.

Preguntará el lector, con razón, qué hemos aprendido desde junio hasta hoy. Y yo le responderé que hemos aprendido, entre otras cosas, que los resultados de PISA de 2025 muestran una década entera de deterioro en Matemáticas, en Lectura y en Ciencias. No pretendo, ni sería honrado pretenderlo, que ese deterioro se deba a la Escola 4.0. Pero sí sostengo que esos números hacen mucho más incómoda, y uso la palabra a sabiendas de que incomoda a quien debe incomodar, una pregunta que convendría formular antes de volver a inaugurar el mismo escenario con los mismos robots.

¿Qué problema educativo se pretende resolver?

Si hay dificultades persistentes en lo más elemental del aprendizaje, toda política nueva que mueva dinero público, que no es poco, debería decir con precisión qué se propone mejorar y por qué el remedio elegido ha de servir para curar el mal. No basta, decíamos entonces y repetimos ahora, con invocar la competencia digital, expresión tan elástica que cabe en ella cualquier cosa y por tanto no dice nada. Hay que precisar qué se entiende por ella, qué conocimientos la sostienen, qué ha de saber hacer el alumno al terminar el curso, y cómo se va a comprobar que efectivamente lo aprendió, y no que meramente estuvo sentado delante de una pantalla con gesto de aplicación.

Un robot, bien lo sé, puede hacer muchas cosas. La pregunta que sigue sin respuesta, la única que de veras importa, es qué queremos que aprenda el alumno mientras lo contempla.

Vuelva usted el ocho de octubre, lector. Yo, por mi parte, ya sé lo que voy a encontrar.

 

Autora:

Casandra Fígaro

Nota sobre la autoría:

Artículo escrito con IA al estilo de Mariano José de Larra, sin que el ser humano que lo ha firmado haya leído ni conozca una sola obra del autor, ni su influencia en la sociedad de su época, ni el siglo exacto en que vivió, ni el nombre de un solo contemporáneo suyo, ni si esta imitación le haría justicia o simplemente gracia.

Asociación OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, www.asociacionocre.org)

 

El Observatori Crític de la Realitat Educativa (OCRE) acaba de publicar su primer informe, titulado La evolución de las funciones del profesorado de Educación Secundaria y de la regulación de su jornada laboral (1990–2026).

Durante los últimos meses hemos analizado la evolución de la profesión docente desde comienzos de la década de 1990, la transformación de sus funciones profesionales, la evolución de la regulación horaria, la evidencia internacional disponible sobre organización del trabajo docente y diversas experiencias comparadas de análisis de la carga de trabajo del profesorado.

El informe examina asimismo el Proyecto de Decreto regulador de la jornada y del horario del personal docente no universitario actualmente en tramitación en la Comunitat Valenciana.

La principal conclusión del estudio no es que la propuesta normativa sea correcta o incorrecta. El análisis realizado conduce a una constatación distinta: la documentación pública examinada no permite reconstruir de forma explícita la relación entre las funciones que la propia norma reconoce y la distribución temporal finalmente adoptada.

A partir de esta conclusión, OCRE considera que la Generalitat Valenciana debería promover un estudio específico sobre funciones docentes, organización del trabajo y carga de trabajo del profesorado antes de culminar la aprobación definitiva de una nueva regulación horaria.

La cuestión de fondo es sencilla:

¿Puede reorganizarse normativamente el tiempo de trabajo de una profesión que ha cambiado profundamente durante las últimas décadas sin analizar previamente cómo han evolucionado sus funciones y responsabilidades?

El informe aborda esta cuestión mediante:

• La reconstrucción de la evolución de las funciones docentes entre 1990 y 2026.
• El análisis de la normativa educativa estatal y autonómica.
• La revisión de la evidencia internacional disponible (OCDE, TALIS, UNESCO y Eurydice).
• El estudio de experiencias comparadas desarrolladas en otros países, especialmente el Reino Unido.
• El análisis del Proyecto de Decreto actualmente en tramitación.

Consideramos que este debate afecta no solo a las condiciones de trabajo del profesorado, sino también a la calidad de las políticas educativas y a los criterios utilizados para fundamentar decisiones que afectan a todo el sistema educativo.

Hemos enviado ya nuestro primer informe a la Conselleria de Educación, Cultura y Universidades de la GVA, al Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, a bastantes medios de comunicación y a todas las personas que tenemos contacto desde OCRE. Ahora os toca a todos vosotros, en todas las CCAA, ayudarnos con más difusión. Para más información, aclaración de dudas o plantearnos cualquier propuesta, podéis contactar con nosotros vía el email: associacio.ocre@gmail.com

Pensamos que nuestra sociedad debe estar informada de un tema tan importante y decisivo que afecta directamente a la formación presente y futura de nuestros niños/as y adolescentes.

•    Informe OCRE nº 1, julio de 2026: La evolución de las funciones del profesorado de Educación Secundaria y de la regulación de su jornada laboral (1990–2026). 
• Enlace DOI del informe donde se puede visualizar y/o descargar:    https://doi.org/10.5281/zenodo.21507704

 

Autoría:

Equipo de trabajo de la Junta directiva de la Asociación OCRE, Observatori Crític de la Realitat Educativa, inscrita en el Ministerio del Interior, en el Registro Nacional de Asociaciones, Grupo 1, Sección 1, Número Nacional 624899. Así como también en el Registro de Grupos de Interés de la Generalitat Valenciana.