La flema del gobierno central español
Mientras en Europa se reconoce que existe un problema en la formación actual del alumnado (a pesar de los múltiples puntos negativos mencionados en la 1ª parte de este artículo), en nuestro país los responsables en materia educativa siguen dudando. Recientemente, desde la Asociación OCRE nos dirigimos al Ministerio de Educación para mostrar nuestra honda preocupación ante el constante deterioro del funcionamiento global del sistema educativo, y entre las diversas respuestas que obtuvimos desde la Secretaría de Estado de Educación se nos respondió textualmente que “debe señalarse que los resultados de las evaluaciones no permiten, por sí solos, establecer una conclusión general en esos términos” (sic), aduciendo que “las diferencias observadas entre comunidades autónomas, o las semejanzas entre diferentes países, no permiten atribuir directamente los resultados a una determinada decisión curricular, organizativa o metodológica sin disponer de evidencia específica que sustente dicha relación”. Se exime así de toda culpa a las políticas educativas llevadas a cabo, porque el resto de países de Europa también han experimentado retrocesos. De hecho, recientemente el Secretario de Estado de Educación, Abelardo De la Rosa, ha manifestado públicamente que “los resultados no son tan malos” (De Moya, 2026). Al parecer, el hecho de que España entre 2015 y 2025 haya sufrido una caída total del rendimiento medio promedio de alrededor de los 45 puntos en el conjunto de las materias evaluadas (OECD, 2016; OECD, 2026), teniendo en cuenta que una pérdida de 20 puntos en las escalas PISA equivale aproximadamente a la pérdida de un año completo de escolarización, no es para tanto.
La propuesta para reforzar la alfabetización de la Asociación OCRE al Ministerio de Educación
Desde la Asociación OCRE, este pasado verano nos dirigimos en una carta al Ministerio de Educación para mostrar nuestra profunda preocupación por el lugar que ocupa actualmente en el currículo escolar la enseñanza inicial de la lectura y la escritura. Las sucesivas reformas educativas, con la actual LOMLOE como punto culminante, han impulsado un modelo curricular crecientemente centrado en competencias formuladas de manera abstracta y difícilmente operativa, en detrimento de la enseñanza explícita, estructurada y secuenciada de los conocimientos que las hacen posibles. El actual currículo de Educación Infantil evita la enseñanza formal y estructurada de los fundamentos de la lectura y la escritura, mientras que en los primeros cursos de Educación Primaria ya se presupone que el alumnado ya es competente para “comprender textos, analizarlos o producir escritos”. Entre ambos momentos existe un vacío pedagógico que deja poco definido cómo se produce realmente el aprendizaje del código escrito. Esta situación resulta especialmente preocupante desde el punto de vista de la equidad y de la inclusión educativa, ya que cuando el currículo no define con claridad qué conocimientos deben enseñarse y cómo deben secuenciarse, las diferencias entre contextos educativos aumentan y el acceso efectivo a determinados aprendizajes depende cada vez más del entorno familiar y sociocultural del alumnado. Todo lo cual tiene efectos perversos, ya que cuando los cimientos de la alfabetización no se consolidan adecuadamente desde el inicio, las dificultades no desaparecen con el tiempo, sino que se desplazan hacia etapas posteriores, condicionando el acceso al currículo, aumentando las desigualdades y limitando las oportunidades educativas de muchos estudiantes. Pues bien, ante toda esta argumentación, que pudimos organizar con la inestimable ayuda de nuestro compañero Miguel Ángel Tirado Ramos, la respuesta de la Secretaría de Estado de Educación fue, por un lado, que “la normativa básica estatal (Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil) no establece como objetivos de la Educación Infantil la adquisición del código escrito ni el dominio de la lectura y la escritura porque es una etapa voluntaria y no obligatoria”. Siendo esto cierto, también lo es que según datos del INE, en España la escolarización en el segundo ciclo de Educación Infantil alcanza cifras próximas a la universalización, mientras que en 2023 únicamente un 3,6% de los niños de tres años y un 2,1% de los de cuatro años no estaban escolarizados. E incluso uno se puede preguntar, al hilo de esta justificación, si es siquiera necesario un Real Decreto de enseñanzas mínimas para Educación Infantil. Y, por otro lado, la administración educativa recurrió a la ya manida argumentación de la autonomía de centro y al traspaso de competencias educativas a las comunidades autónomas, al respondernos lo siguiente: “La ausencia en la normativa básica estatal de una referencia expresa a determinados aspectos relacionados con el aprendizaje de la lectura y la escritura no impide que las administraciones educativas puedan incorporarlos en el ejercicio de sus competencias de desarrollo curricular puesto que dentro del marco común establecido por el Estado y según lo dispuesto en el artículo 6.5. de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, las comunidades autónomas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la misma. De igual modo, los centros docentes, en el uso de su autonomía, desarrollarán y completarán en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos pudiendo concretar orientaciones pedagógicas, identificar aprendizajes que consideren especialmente relevantes y establecer aspectos básicos”. Y así, de este modo en apariencia tan democrático pero en realidad tan injusto, se abandona a su suerte al alumnado, que se jugará en una especie de lotería educativa tener la fortuna de que le toque una escuela en la que la enseñanza de la lectura y la escritura se tome en serio (que “consideren este aprendizaje especialmente relevante”, en palabras de la propia administración). Fíjese que el hecho de que “la ausencia de normativa básica estatal sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura NO IMPIDA que las administraciones educativas PUEDAN incorporarlos en el ejercicio de sus competencias de desarrollo curricular” no garantiza de ningún modo que todos los alumnos de cualquier punto de España y de cualquier escuela aprendan a leer y a escribir de manera adecuada.
Es importante llamar a las cosas por su nombre, aunque pueda parecer políticamente incorrecto a ojos del discurso pedagógico dominante: no explicitar y secuenciar curricularmente aprendizajes tan básicos como la lectoescritura es una dejación de funciones, que tiene como víctimas principales a los alumnos, especialmente a los más vulnerables, ya que hace que haya alumnos que dependiendo a la comunidad autónoma o centro educativo que van, reciban un tipo de enseñanza u otra. Adoptar un currículo rico en conocimientos a escala estatal también es necesario para no perjudicar al alumnado de entornos desaventajados, que son los que suelen cambiar de centros con mayor frecuencia, algo que está asociado con una reducción de los logros académicos (Goldhaber et al., 2022). Con la situación actual, al cambiar de centro o de comunidad autónoma un alumno también cambia de algún modo de currículo, por lo que un profesor podría esperar que ese alumno haya aprendido el año anterior contenidos que en realidad no se impartieron en su centro educativo anterior, perjudicando enormemente su proceso de aprendizaje. No decidir un tipo de currículo común para todo el Estado es la opción fácil para los líderes políticos, porque así no tienen que enfrentarse a las críticas que se les hará por seleccionar unos contenidos y no otros, especialmente en un país tan dividido por los nacionalismos de todo tipo (regionales y centrales) como el nuestro. Pero no hacerlo es dejar al alumnado vulnerable en la estacada, que es el que más se beneficiará de ello. Cuanto menos, el currículo debe prescribir el conocimiento esencial (hechos, conceptos, principios y operaciones fundamentales) que todo alumno debería adquirir, y la verdad es que obligar a que todos los centros del Estado enseñen bien a leer y a escribir no debería ser motivo para que ninguna sensibilidad ideológica se sienta herida. Un currículo común no es una herramienta de opresión, sino un instrumento de equidad. “It’s an ongoing refuge for evasive political leaders. Not making a choice about curriculum is still a choice. It is choosing haphazard content coverage and the resulting mediocre reading ability for our children. It is also choosing to tolerate appalling gaps between children who grow up in wealth and children who grow up in need. Opposing a common curriculum because it seems to privilege some knowledge over other knowledge is damming the trickle while neglecting the torrent. Our lack of a systematic, sequential, and shared curriculum induces low literacy and low wisdom. That poses a deep danger to civic competence and thus to democracy itself”[1] (Willingham & Hirsch, 2026). Un sistema escolar al que le es indiferente si en un aula un alumno aprende sobre la Revolución Francesa, otra dedica seis semanas a una unidad genérica sobre «festividades regionales» y una tercera desarrolla proyectos elegidos por los alumnos, no es responsable, sobre todo si luego da por hecho que todos los niños llegarán al siguiente curso igualmente preparados. Linda Darling-Hammond (2010-2011), asesora de presidentes estadounidenses, presenta evidencias robustas de que un currículo coherente provocaría mejoras «extraordinarias» en el aprendizaje, el impacto de las cuales podría eliminar las brechas de aprendizaje entre los niños que ingresan a Educación Infantil, brechas que la mayoría de los niños nunca superan. Por contra, la ausencia de un currículo coherente rico en conocimiento deja que sea cada centro educativo el que defina lo que representa «éxito académico», por mucho que esa definición comprometa incluso los estándares más mínimos. Porque sin un currículo riguroso, ni una evaluación externa que le rinda cuentas, es muy fácil que los docentes bajen las exigencias y los estándares, y que el aprendizaje del alumnado se resienta.
La equidad educativa, la alfabetización del alumnado, el pensamiento crítico y la calidad futura de vida de nuestro alumnado precisa de hechos concretos y avalados por las evidencias, y no más ideas grandilocuentes y biensonantes que resultan estériles (e incluso perjudiciales) en la práctica real.
Referencias bibliográficas
Darling-Hammond, L. (2010-2011, Winter). Soaring systems. American Educator, 34(4), 20-23. https://www.aft.org/sites/default/files/media/documents/2023/34.4%20Winter%202010-2011.pdf
De Moya, J. M. (2026) ‘De la Rosa rechaza las «lecturas apocalípticas» de PISA: «Los resultados no son tan malos»’, Magisnet, 18 de septiembre. Disponible en: https://www.magisnet.com/2026/09/de-la-rosa-rechaza-las-lecturas-apocalipticas-de-pisa-los-resultados-no-son-tan-malos/.
Goldhaber, D., Koedel, C., Özek, U., & Parsons, E. (2022). Using Longitudinal Student Mobility to Identify At-Risk Students. AERA Open, 8.
OECD. (2016). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264266490-en.
OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/73451bc5-en.
Willingham, D. T., & Hirsch, E. D., Jr. (2026). Rediscovering knowledge as the key to reading. Education Next, 26(1). https://www.educationnext.org/rediscovering-knowledge-as-the-key-to-reading/
[1] Es un refugio constante para líderes políticos evasivos. No tomar una decisión sobre el currículo sigue siendo una decisión. Es optar por una cobertura de contenidos desorganizada y la consiguiente capacidad lectora mediocre para nuestros hijos. También es optar por tolerar brechas terribles entre los niños que crecen en la riqueza y los que crecen en la pobreza. Oponerse a un currículo común porque parece privilegiar ciertos conocimientos sobre otros es contener el goteo mientras se ignora el torrente. Nuestra falta de un currículo sistemático, secuencial y compartido genera bajos niveles de alfabetización y escasa sabiduría. Esto representa un grave peligro para la competencia cívica y, por ende, para la democracia misma.
Autor: Paco Benítez Velarde
Licenciado en Historia por la UB. Profesor de secundaria de inglés y Ciencias Sociales. Profesor visitante en EE.UU. (Charlotte, NC) y ahora en la comunidad valenciana. Máster de Formación de Profesores de español como Lengua Extranjera por la Universidad de Barcelona y Máster en Teaching English as a Foreign Language por la Universidad de Alcalá de Henares. Posgrado en Mediación en Situaciones de Conflicto en la Institución Educativa por la Universidad de Barcelona. Miembro de la Asociación OCRE.