Desde la Asociación OCRE tenemos el enorme placer de poder contribuir a difundir la fantástica intervención de Miguel Ángel Tirado Ramos, y además poder hacerlo en diferentes formatos en los siguientes enlaces:
- Texto de la intervención en castellano a continuación y en pdf, para su descarga
- Fuentes y documentación complementaria en castellano
- Texto de la intervención en catalán en pdf
- Fuentes y documentación complementaria en catalán
- Vídeo con su intervención en catalán desde el canal de YouTube del Parlament de Les Illes Balears, durante la primera media hora, para posteriormente pasar a las intervenciones e intercambio de preguntas y respuestas con los diferentes grupos parlamentarios: CNP ESTUDI I REFLEXIÓ IMPACTE DIGITALITZACIÓ EN L’EDUCACIÓ, 28/05/2026, 16:00 h
Mesa de la comisión no permanente para el Estudio y Reflexión sobre el Impacto de la Digitalización en la Educación (28/05/2026). Parlamento de las Islas Baleares.
Miguel Ángel Tirado Ramos
En primer lugar, quería agradecer la invitación a esta comparecencia. Es un privilegio poder hablar en este Parlamento. Gracias por la confianza.
Permítanme centrar mi intervención en las primeras etapas educativas: principalmente educación infantil y primaria, aunque también, en parte, ESO.
He considerado diferentes enfoques para esta comparecencia. He valorado centrarme en la enorme inversión pública destinada a la digitalización educativa durante los últimos años. Según datos oficiales, desde 2021 el Ministerio de Educación ha destinado más de 1.660 millones de euros. Los centros educativos hace años que reciben dispositivos y equipamientos tecnológicos con una intensidad creciente. Yo mismo era jefe de estudios cuando viví una de las primeras grandes olas: centenares de miniportátiles y esas taquillas azules que todavía recuerdo. Todo aquello se implantó sin una evaluación rigurosa de su impacto sobre los aprendizajes (en Cataluña sí se hicieron estudios, con resultados más bien desfavorables).
Después llegó la ola de las pizarras digitales con proyector, que instalábamos junto a las de tiza, y, más recientemente, las pantallas digitales interactivas, instaladas incluso en las aulas de educación infantil. En cada nueva ola tecnológica, tenía la sensación de que alguien ganaba mucho dinero. Siempre he pensado que en las escuelas necesitamos más libros y menos pantallas. Pero este ya sería otro debate… O no…
También he valorado entrar en cuestiones relacionadas con la privacidad, con la creciente penetración de grandes corporaciones tecnológicas (Google, Microsoft, Apple) dentro del ámbito educativo, con la dependencia tecnológica que se genera cuando aprendes desde muy pequeño en un determinado ecosistema digital. Recuerdo con cierta nostalgia aquellos intentos de promover el software libre en los centros.
Podríamos hablar de la enorme cantidad de datos que diariamente entregamos a estas plataformas. No es una cuestión baladí. De hecho, ya existen resoluciones y advertencias relevantes de agencias de protección de datos en países europeos, como por ejemplo Dinamarca o Países Bajos.
He pensado también en detenerme en las advertencias de las asociaciones pediátricas internacionales sobre el impacto del uso intensivo de pantallas en la infancia y la adolescencia. O referirme a estudios como el de la OCDE, que ya en el año 2015 concluía que el uso muy frecuente de dispositivos digitales en el entorno escolar se asociaba con un deterioro significativo del rendimiento académico.
En cualquier caso, facilitaré posteriormente a los grupos parlamentarios algunos documentos en los que he intentado ordenar buena parte de la investigación y de los estudios en este ámbito.
Entonces, Sr. Tirado, si no va a tratar ninguno de estos temas, ¿a qué ha venido?
Pues no podía desaprovechar la oportunidad que ustedes me brindan para hablar de lo que considero realmente importante en educación, especialmente cuando hablamos de digitalización: el aprendizaje y las condiciones que lo hacen posible.
Y creo sinceramente que, en una comisión sobre digitalización y educación, la pregunta central no debería ser cuánta tecnología introducimos en las aulas, sino cómo, cuándo, pero, sobre todo, para qué.
Y a partir de esta pregunta aparecen, en realidad, dos «para qué», dos finalidades con las que se suele justificar la digitalización masiva de la educación.
La PRIMERA es que se debe introducir tecnología para adquirir la competencia digital. Una competencia que se considera imprescindible en una sociedad donde, como se suele argumentar, no conocemos los trabajos del futuro y donde prácticamente todo estará digitalizado.
Todos entendemos que, para tener competencia digital, hay que aprender a utilizar herramientas tecnológicas, pero no solo eso. También hay que aprender a buscar información y verificar fuentes, comunicarse en entornos digitales, proteger la privacidad y, últimamente, entender el funcionamiento de la inteligencia artificial.
Y aquí aparece una primera pregunta fundamental: ¿una buena competencia digital exige necesariamente un uso intensivo de tecnología desde los primeros años de escolarización? O, dicho de otra manera, ¿adquirir competencia digital depende siempre de tener un dispositivo delante?
La SEGUNDA justificación que habitualmente se emplea para digitalizar la educación es la idea de que aprender A TRAVÉS de la tecnología es más moderno, más innovador y, a menudo, más eficaz que utilizar un papel y un lápiz.
Es decir, se tiende a convertir las pantallas y los entornos digitales en el medio ordinario a través del cual se produce el aprendizaje. No son pocas las escuelas que se plantearon que los alumnos adquirieran un Chromebook o una tableta a partir de 4º de primaria. En este contexto, los libros digitales o las plataformas educativas interactivas pasan así de ser simples herramientas que se pueden utilizar en determinados momentos para objetivos concretos a configurarse como el principal medio para aprender.
Y aquí las preguntas pedagógicas se vuelven inevitables: ¿Cuándo la tecnología ayuda realmente a aprender y cuándo lo dificulta? ¿Cuándo estimula el desarrollo cognitivo y cuándo le pone límites? ¿Cuándo ayuda a centrar la atención (condición imprescindible para aprender) y cuándo la dispersa? ¿Cuándo favorece la memoria y cuándo la debilita? ¿Cuándo ayuda a pensar mejor y cuándo simplemente acelera el consumo superficial de información?
Y creo sinceramente que estas son las preguntas que hoy deberían ocupar el centro del debate educativo.
En esta intervención desarrollaré brevemente estos dos grandes bloques que conforman las dos principales justificaciones de la digitalización de las aulas.
Comenzaré por la PRIMERA JUSTIFICACIÓN: la idea de que «se debe introducir la tecnología de manera temprana para favorecer la adquisición de la competencia digital».
Sorprendentemente, la LOMLOE ha asumido esta idea al pie de la letra.
Permítanme leer literalmente el Real Decreto de enseñanzas mínimas de Educación Infantil:
«Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetización…»
Supongo que todo el mundo en esta sala dirá: ¿y qué tiene de malo? Ya que coincidiremos en que la alfabetización, que implica enseñar los fundamentos de la lectura y de la escritura en educación infantil, es uno de los pilares esenciales de la educación.
Pero no he terminado la oración.
«Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetización… DIGITAL».
Y creo sinceramente que esta formulación merece una reflexión profunda.
Porque, si pensamos en las prioridades educativas de las primeras etapas, probablemente todos coincidiremos en algunas cuestiones básicas: desarrollar el lenguaje oral, aprender a leer, aprender a escribir, aprender a calcular, adquirir vocabulario y, con todo, construir las bases del pensamiento. Y esto es especialmente relevante en contextos pobres. Es decir, lo que tradicionalmente hemos entendido por alfabetización y que, paradójicamente, en la LOMLOE aparece exclusivamente vinculado a la cuestión digital. Prueben ustedes a buscarlo.
Pero sorprendentemente nuestra legislación educativa introduce de manera explícita la idea de alfabetización digital en una etapa, como infantil, en la que las principales asociaciones pediátricas internacionales y la propia Organización Mundial de la Salud recomiendan prudencia y limitación en el uso de pantallas.
Y esto es especialmente relevante porque aprender a leer y escribir no es un proceso natural.
Paradójicamente, al menos sobre el papel, las maestras de infantil tienen la obligación normativa (por Real Decreto) de que sus alumnos, de tres, cuatro y cinco años, aprendan literalmente a «interactuar con diferentes recursos digitales, familiarizándose con diferentes medios y herramientas digitales» o a «expresarse de manera creativa utilizando diversas herramientas o aplicaciones digitales intuitivas y visuales».
Y aquí creo que aparece una pregunta pedagógica fundamental: ¿es imprescindible exponer intensamente a niños pequeños a dispositivos digitales para desarrollar competencia digital? Y, de forma más general, pensando en educación primaria, ¿una buena competencia digital depende necesariamente de tener una pantalla delante?
Y aquí es donde creo que conviene detenernos un momento.
Porque cuando se defiende la necesidad de introducir tecnología desde las primeras etapas, a menudo aparece un argumento que hemos sentido muchas veces durante los últimos años. Se dice: «Si hoy en día la información la encontramos en un clic con el móvil, lo más importante ya no es adquirir conocimientos, sino saber buscarlos.»
Y creo sinceramente que este planteamiento ha tenido consecuencias profundas sobre el sistema educativo.
Porque, en nombre de las competencias, muchas veces hemos ido relegando los conocimientos, la memoria, la cultura general y los saberes compartidos, que es justamente lo que nos hace ser una sociedad y una democracia.
Pensamos, comprendemos, a partir de lo que sabemos.
La memoria no es lo contrario del pensamiento. La memoria es, de hecho, una de las condiciones que hacen posible el pensamiento.
Por ello, la pregunta relevante es qué favorece la memoria y qué la dificulta.
Cuando un alumno busca información en la red o a través de la IA necesita comprender qué lee, distinguir fuentes e informaciones fiables, relacionar ideas, detectar contradicciones, interpretar contextos y tomar decisiones constantes.
Por lo tanto, leer críticamente la información que buscamos (la que se encuentra en un clic) depende directamente de lo que sabemos sobre lo que buscamos, porque solo podemos pensar críticamente sobre un tema cuando disponemos de conocimientos previos sobre este tema. Porque opinar no es lo mismo que argumentar.
Solo puede valorar información quien tiene criterio para interpretarla. Y solo puede aprender de manera profunda quién dispone de una base cultural y lingüística sólida sobre la que construir nuevos aprendizajes. Eso es lo que la escuela debe conseguir si queremos ciudadanos con un verdadero pensamiento crítico.
Internet no sustituye el conocimiento. Tampoco la IA. Ambos exigen más conocimiento que nunca.
El problema no es encontrar información adecuada, que también. El problema es comprenderla.
Y para comprenderla necesitamos lenguaje, memoria, lectura profunda, atención y conocimientos previos. Es decir, precisamente aquellas capacidades que las primeras etapas educativas deberían proteger y desarrollar con más intensidad.
Y, para ello, la conversación, la interacción humana, las buenas preguntas del maestro que sabe de lo que enseña, la lectura en papel y la escritura manual siguen siendo, no solo a mi juicio sino también de acuerdo con una parte importante de la investigación actual, elementos difícilmente sustituibles.
Y ya que he aludido a la escritura, por descontado que, en un mundo digital, los estudiantes deben aprender a escribir correos electrónicos. Pero, para ello, antes deben saber escribir.
Claro que deben conocer las funciones de un gestor de correo electrónico: adjuntar un archivo, programar un correo, etiquetarlo, poner en copia oculta o añadir una firma. Pero cuando un alumno escribe una solicitud formal al ayuntamiento, una carta de presentación para optar a un trabajo o simplemente un mensaje a un amigo, entran en juego cuestiones que no son principalmente digitales, sino lingüísticas, culturales y cognitivas: organizar las ideas, adecuar el registro, seleccionar el vocabulario, argumentar, interpretar el contexto o expresarse con precisión.
Y esto es importante porque a menudo identificamos competencia digital con presencia de dispositivos. Pero la realidad es que muchas de las competencias necesarias para moverse dentro del mundo digital no se construyen ante una pantalla; se construyen leyendo, escribiendo, hablando, conversando, memorizando, escuchando y pensando.
No quería quedarme sin tiempo suficiente para tratar la otra (la SEGUNDA) gran justificación de la digitalización de la educación en las primeras etapas: la idea de que aprender a través de dispositivos tecnológicos es más motivador, más innovador, más moderno e, implícitamente, más eficaz.
He llegado a escuchar afirmaciones como: «Gracias a la tecnología los alumnos aprenden casi sin darse cuenta.» Como si el esfuerzo, la concentración y la práctica que requiere cualquier aprendizaje profundo quedaran disueltos simplemente por el hecho de aprender a través de una pantalla.
Pero creo que aquí volvemos a topar con una cuestión fundamental: el medio con el que se aprende no es neutro.
No aprendemos igual en cualquier soporte. Y la investigación sobre lectura es especialmente clara en este sentido.
Las investigaciones son muy coincidentes: la lectura en pantalla tiende a favorecer una lectura más superficial, más rápida y menos reflexiva, mientras que el texto en papel facilita la lectura profunda, imprescindible para el aprendizaje y la comprensión compleja.
Las razones son múltiples, pero hay una que creo que todo el mundo puede entender fácilmente.
Leer para comprender exige interactuar con el texto: subrayar, hacer anotaciones, relacionar ideas, marcar fragmentos, volver atrás, detenerse y releer. Es decir, la lectura profunda exige una relación física, cognitiva y, sobre todo, atencional con el texto.
Requiere pausa.
En un mundo que acelera las respuestas, la escuela debe proteger el tiempo que pensar necesita.
Y esto es especialmente importante porque enseñar a leer no es un fin en sí mismo. Leer es un medio privilegiado para adquirir conocimientos: de historia, de ciencias, de música…
Por eso la comprensión lectora condiciona prácticamente todo el aprendizaje escolar. De hecho, está bien estudiada su relación con el éxito educativo. Y todos sabemos qué nos indican las evaluaciones internacionales (PIRLS, PISA): desde hace dos décadas no estamos mejorando precisamente en comprensión lectora.
Y a menudo intentamos afrontar este problema con planes y más planes de lectura. Pero creo sinceramente que el problema de la comprensión lectora no es solo un problema de lectura. Es esencialmente un problema de cultura.
Y lo mismo ocurre con la escritura.
Porque escribir no consiste simplemente en producir texto. Escribir es una forma privilegiada de pensar.
Cuando escribimos a mano seleccionamos información, organizamos ideas, establecemos relaciones, sintetizamos, estructuramos el pensamiento y consolidamos la memoria.
La escritura manual obliga al cerebro a trabajar de una manera más lenta, más deliberada y más profunda. Cada vez hay más investigaciones que apuntan en esta línea.
Por este motivo creo que deberíamos ser muy prudentes antes de sustituir masivamente libros por pantallas, cuadernos por dispositivos y escritura manual por teclados en etapas donde todavía se están consolidando los principales procesos cognitivos y lingüísticos implicados en el aprendizaje.
Y todo ello nos conduce, a mi entender, a una REFLEXIÓN FINAL.
En ocasiones da la impresión de que hemos confundido modernización educativa con digitalización educativa. O incluso, más concretamente, que hemos confundido modernización educativa con compra de dispositivos.
Durante años hemos incorporado pantallas, plataformas y herramientas digitales con enorme rapidez, pero muchas veces sin una reflexión pedagógica lo suficientemente profunda sobre sus efectos reales en el aprendizaje, en el desarrollo cognitivo o en la atención del alumnado.
Y creo sinceramente que aquí deberíamos aplicar el principio básico de prudencia, porque lo primero es no hacer daño, primum non nocere: ninguna innovación educativa debería implantarse masivamente sin evaluar rigurosamente sus efectos sobre el aprendizaje y el desarrollo.
Porque la función de la escuela no debería ser adaptar la infancia a las dinámicas del mercado digital. Tampoco del mercado laboral en la educación básica.
La función de la escuela debería ser desarrollar aquellas capacidades humanas que permiten utilizar críticamente la tecnología: la atención, la lectura profunda, el pensamiento crítico, la autonomía intelectual, la capacidad de concentración, el juicio y la comprensión.
Por eso, más que pedirnos cuánta tecnología introducimos en las aulas, quizás nos deberíamos pedir algo mucho más importante: ¿Qué capacidades humanas queremos proteger y desarrollar en la era digital?
Gracias por su atención. Quedo a su disposición para compartir reflexiones, preguntas o puntos de vista sobre las cuestiones que he planteado.
Miguel Ángel Tirado Ramos. Profesor e inspector de educación. Ha ejercido diferentes cargos directivos en un instituto de educación secundaria durante once años. Ha sido docente en ESO, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Régimen Especial. Actualmente, ejerce de inspector de educación en Mallorca y es profesor asociado en la UIB. Es autor del libro Escuelas que enseñan: El conocimiento sí importa. (www.elconocimientoimporta.com)