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Seguimos con nuestra nueva actividad y toca el ¡PARTICIPA EN VIVO! de abril-mayo que organizamos desde OCRE, con la peculiaridad de ser totalmente interactivo entre todas las personas que se inscriban, porque estarán en abierto de sonido y cámara, participando directamente con los ponentes. Recordad que lo grabaremos para poder hacer la difusión posterior, pero para que pueda haber un poco de control entre los participantes, sólo enviaremos el enlace de acceso a las 30 primeras personas que se inscriban; así que, si os interesa el tema, no os lo penséis mucho. Y si por algún motivo no pudierais asistir os rogamos que nos enviéis un correo (associacio.ocre@gmail.com) para que podamos avisar a la siguiente persona inscrita.

Bien, pues os informamos ya del cuarto ¡PARTICIPA EN VIVO!, organizado por OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, Asociación OCRE):

Título:

«Retos y paradojas de la enseñanza del francés en España: ¿Cómo promover el plurilingüismo en un sistema educativo de espaldas a Europa?»

Reflexiones sobre la enseñanza del francés, en un momento en el que las políticas educativas están provocando una pérdida del alumnado de Segunda Lengua Extranjera.

¿A qué retos se enfrentan los docentes de esta especialidad? ¿En qué situación quedan los estudiantes? ¿Por qué no se siguen las recomendaciones europeas?

(para cualquier etapa educativa y cualquier comunidad/ciudad autónoma)

Fecha y ponentes:

8 de mayo de 2025, entre las 18:30 y 20 horas, celebraremos una cuádruple ponencia interactiva, con Antonio Gallego, presidente de la FEAPF, Anne Le Poupon, presidenta de FLECOVAL, Teresa Menadas, Catedrática de Francés y Marisol Hoyos, también Catedrática de Francés, miembro de OCRE y profesora de secundaria en Valencia.

Nuestra propia compañera Marisol Hoyos, además de ponente, también hará de moderadora, presentando un breve resumen de la biografía de todos los participantes y os compartirá en el chat información relevante sobre ellos y las asociaciones FEAPF, Federación Española de Asociaciones de Profesorado de Francés, y FLECOVAL, de Profesorado de Lengua Extranjera de Francés en la Comunidad Valenciana.

En el siguiente enlace tenéis el formulario para enviar vuestras preguntas y/o inscribiros para participar en directo en la sesión:  ¡Participa en vivo! Retos y paradojas de la enseñanza del francés en España

(puedes enviarnos cualquier pregunta sin necesidad de inscribirte o participar en vivo, que se intentarán contestar en directo; y si no diera tiempo, subiremos a nuestra web un post con todas las respuestas a las mismas por parte de Antonio, Anne, Teresa y Marisol, que nos harán llegar por correo).

Sería muy recomendable, dado que solo daremos paso a 30 personas en directo, que os inscribáis aquellas personas que verdaderamente queráis interactuar con ellos.

Esperamos que sea de vuestro interés este nuevo ¡PARTICIPA EN VIVO! y os iremos informando de los siguientes, que iremos mejorando según las cuestiones que van surgiendo y con vuestra colaboración nos vais sugiriendo.

Saludos desde la Junta directiva de OCRE.

Seguimos con nuestra nueva actividad y toca el ¡PARTICIPA EN VIVO! de marzo que organizamos desde OCRE, con la peculiaridad de ser totalmente interactivo entre todas las personas que se inscriban, porque estarán en abierto de sonido y cámara, participando directamente con el ponente. Recordad que lo grabaremos para poder hacer la difusión posterior, pero para que pueda haber un poco de control entre los participantes, sólo enviaremos el enlace de acceso a las 30 primeras personas que se inscriban; así que, si os interesa, no os lo penséis mucho. Y si por algún motivo no pudierais asistir os rogamos que nos enviéis un correo (associacio.ocre@gmail.com) para que podamos avisar a la siguiente persona inscrita.

Bien, pues os informamos ya del tercer ¡PARTICIPA EN VIVO!, organizado por OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, Asociación OCRE):

Título:

«¿Incompetencias básicas? Conversamos con Damià Bardera»

¿Ha bajado en los últimos años el nivel académico del alumnado? ¿Existe incompetencia entre parte del profesorado? ¿En qué estado se encuentra la motivación y la salud mental del profesorado? ¿Cómo se lleva a cabo la inclusión en la práctica diaria del aula? ¿Es el actual sistema educativo una estafa?

(para docentes de cualquier etapa educativa o familias interesadas de cualquier comunidad/ciudad autónoma)

Fecha y ponentes:

27 de marzo de 2025, entre las 18:30 y 20 horas, celebraremos una ponencia interactiva, con Damià Bardera, escritor y profesor de filosofía de secundaria.

Nuestro compañero y secretario Paco Benítez hará un breve resumen de su biografía, moderará la sesión y os compartirá en el chat información y enlaces sobre algunos de sus artículos, entrevistas y bibliografía.

 

En el siguiente enlace tenéis el formulario para enviar vuestras preguntas y/o inscribiros para participar en directo en la sesión: ¡Participa en vivo! ¿Incompetencias básicas? Conversamos con Damià Bardera

(también puedes enviarnos cualquier pregunta sin necesidad de inscribirte o participar en vivo, que se intentarán contestar en directo; y si no diera tiempo, subiremos a nuestra web un post con todas las respuestas a las mismas por parte de Damià Bardera).

Sería muy recomendable, dado que solo daremos paso a 30 personas en directo, que os inscribáis aquellas personas que verdaderamente queráis interactuar con Damià.

 

Esperamos que sea de vuestro interés este nuevo ¡PARTICIPA EN VIVO! y os iremos informando de los siguientes, puesto que ya tenemos organizado cuarto, para principios de mayo; e iremos mejorando las cuestiones que van surgiendo con vuestra colaboración.

Saludos desde la Junta directiva de OCRE.

 

La evaluación prodigiosa

Una distopía sobre cómo se gestó la evaluación en la LOMLOE

Miguel Ángel Tirado Ramos

Érase una vez unos gobernantes empeñados en moldear un determinado perfil de ciudadano a través de la educación, convencidos de la superioridad de unos métodos pedagógicos que consideraban innovadores. Para ello, aprobaron una nueva ley educativa, la LOMLOE (2020), que derogaba la anterior (LOMCE, 2013) y, a su vez, modificaba la LOE (2006), en una rocambolesca carambola normativa digna de un prestidigitador legislativo. Con esta nueva ley, aspiraban a instaurar un auténtico cambio de paradigma educativo.

Una escuela verdaderamente moderna debía dejar atrás la transmisión de conocimientos que la había definido durante siglos —¿¡Qué sentido tenía proporcionar información que se podía encontrar en internet o preguntándole a ChatGPT!?—. En su lugar, los alumnos debían convertirse en constructores activos de su propio aprendizaje, guiados por sus intereses y acompañados por el maestro en el desarrollo de habilidades emocionales, interpersonales y comunicativas. Además, estas competencias, junto con el liderazgo y la capacidad de trabajo en equipo, eran el verdadero tesoro que el mundo empresarial anhelaba, pues prometían mayor productividad, un ambiente laboral armonioso y una adaptación fluida a entornos cambiantes y colaborativos.

Una vez aprobada, reunieron a un grupo de expertos para elaborar los decretos que establecerían las enseñanzas mínimas, los cuales serían de obligado cumplimiento para que las comunidades autónomas desarrollaran sus currículos escolares.

Todos reunidos en una gran sala iniciaron el trabajo. Pero bastó una primera lectura de la ley para que saltaran todas las alarmas. Enseguida se percataron de que el currículo seguía organizado por áreas en Primaria y por materias en Secundaria, en lugar de estructurarse por competencias, como promovía la OCDE. ¿Cómo era posible que las Matemáticas continuaran separadas de las Ciencias o la Tecnología? ¿Cómo podían concebirse las Ciencias Sociales como un área independiente de la Lengua y Literatura o de la Música? ¿Por qué la Educación Plástica, Visual y Audiovisual seguía siendo una materia aislada si debía abordarse de manera transversal? Nada cuadraba.

Además, ¡se habían olvidado de definir las competencias que los alumnos debían adquirir durante la escolarización obligatoria! Una omisión sorprendente, tratándose precisamente de la ley que debía consagrar el aprendizaje competencial.

En lugar de definir las competencias que los alumnos debían desarrollar al finalizar la educación básica, habían incluido objetivos de fin de etapa. Se trataba de un error descomunal: los objetivos expresaban capacidades, no competencias. Así, por ejemplo, la ley establecía como objetivos de la ESO que los estudiantes debían ser capaces de «comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito (…) textos y mensajes complejos»; «desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo (…)»; o incluso «conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura»(1).

—Pero si los objetivos en forma de capacidades que se han establecido en la LOE-LOMLOE no responden a los retos del siglo XXI y no están expresados en forma de competencias, ¿cómo lo arreglamos ahora? ¿Cómo introducimos las competencias? —se preguntaron, desesperados, los encargados de redactar los reales decretos de enseñanzas mínimas.

Fue entonces cuando decidieron inventar un nuevo concepto: el «Perfil de salida»(2), que, aunque no figuraba en la ley, sonaba muy bien. Fue así como diseñaron el modelo de ciudadano del siglo XXI. A través de detallados descriptores operativos, identificaron las competencias clave y los aspectos de la personalidad, el pensamiento y la conducta que los docentes debían moldear a lo largo de los diez años de escolarización obligatoria.

No importaba que la ley orgánica no mencionara el Perfil de salida ni los descriptores operativos; esta hábil maniobra legislativa, con la que pretendían solventar el imprevisto legal, respondía a un bien moral superior. ¿Quién podría oponerse a que los adolescentes salieran de la ESO con competencias para «regular y expresar sus emociones, fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y la búsqueda de propósito y motivación hacia el aprendizaje, para gestionar los retos y cambios y armonizarlos con sus propios objetivos»(3)?

Pero entonces, alguien advirtió:

—No basta con definir un Perfil de salida. Si los profesores siguen enseñando lo que saben, ¿de qué sirve? Es esencial descompartimentar las asignaturas y lograr que los docentes dejen atrás el modelo tradicional. No creo que limitarse a agrupar las materias en ámbitos(4), como propone la ley, sea suficiente. Si realmente queremos afrontar los retos de un futuro incierto, debemos forzar un cambio metodológico profundo. Los docentes no deben ser meros transmisores de contenido, sino guías que acompañen a los estudiantes en un proceso de construcción del conocimiento, basado en proyectos globalizados, cooperativos, auténticos, que se centren en sus intereses y que sean significativos y cercanos a la vida real. Solo así alcanzaremos los objetivos 2030 para un desarrollo sostenible.

—¡Tengo la solución! —exclamó uno de los ingenieros de la nueva estructura curricular—. Crearemos un concepto pedagógico nuevo: ¡las situaciones de aprendizaje! De esta forma, los docentes utilizarán el aprendizaje basado en proyectos, en problemas o en retos casi sin darse cuenta. Y, además, los alumnos estarán motivados y aprenderán de forma natural y a su ritmo.

—¡Qué gran idea! ¡Situaciones de aprendizaje! Pero los maestros anclados en el pasado y un mínimo conocimiento de sintaxis podrían confundirse y pensar que cualquier situación en la que el alumno aprenda es una situación de aprendizaje. No cambiaremos su forma de enseñar de este modo. ¿Y si las definimos como «situaciones y actividades que implican el despliegue, por parte del alumnado, de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas»(5)? —reflexionó uno de los presentes.

—No estoy segura de que logremos mucho definiendo una situación como una situación, ¿no os parece? Así no conseguiremos el ansiado cambio metodológico ni el enfoque competencial que buscamos —se escuchó desde el fondo de la sala—. Seamos claros: ¿cómo logramos que los docentes abandonen la enseñanza basada en contenidos y dediquen sus esfuerzos a diseñar proyectos globalizados en forma de situaciones de aprendizaje?

—¡Ya lo tengo! —exclamó otro—. En un artículo de los reales decretos diremos que las situaciones de aprendizaje deben ser planificadas por los equipos docentes (6); así desestructuraremos las materias. Y, además, en el anexo III detallaremos que las situaciones de aprendizaje son proyectos colaborativos, aunque utilicemos eufemismos para decirlo sin decirlo (7).

En ese momento, alguien advirtió:

—La idea es buena, pero… si establecemos las situaciones de aprendizaje como método de enseñanza en los reales decretos y estos son de obligado cumplimiento, ¿no estaremos vulnerando la autonomía pedagógica que la propia ley otorga a los centros en su artículo 120? ¿No estaríamos interfiriendo en la función docente que el artículo 91 otorga al profesorado y en el derecho fundamental a la libertad de cátedra?

—Tienes razón —admitió el gran ideólogo al mando del grupo de expertos—. Lo resolveremos con un truco normativo. Para que nadie se percate de que el anexo III, donde describiremos las situaciones de aprendizaje, no es obligatorio, dejaremos constancia en la disposición final primera de que dicho anexo no tiene carácter básico y, por tanto, es orientativo (8). ¿Acaso alguien advertirá que las situaciones de aprendizaje, entendidas como proyectos, no forman parte de la normativa básica estando en un real decreto de enseñanzas mínimas? La mayoría de las CCAA adoptará nuestra concepción de las situaciones de aprendizaje, no os quepa duda.

Los redactores de los reales decretos ya habían resuelto el despiste de no determinar las competencias en la ley inventando el Perfil de salida. Además, con un malabarismo normativo, se habían inmiscuido en la metodología, de tal forma que las CCAA que lo desearan podían imponer el aprendizaje basado en proyectos disfrazado de situaciones de aprendizaje en todas las áreas y etapas, aunque no estuvieran obligadas.

No obstante quedaba un fleco importante por resolver. Si realmente querían que la enseñanza fuera competencial, los contenidos debían desaparecer de la mente de los docentes. Sin embargo, surgía un obstáculo: ¡la propia ley incorporaba los contenidos como parte del currículo! Así, en la LOE-LOMLOE, el currículo se definía como el «conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación (…)» (9).

Entonces, alguien que había leído la reveladora obra 1984 de George Orwell y conocía el poder del lenguaje para modificar el pensamiento propuso crear un nuevo concepto: los «saberes básicos». Y, para no contradecir la ley, lo definieron como: «Conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas»(10).

—A partir de ahora, nadie hablará de contenidos nunca más, pensaron.

De un plumazo y con un magistral acto de ilusionismo, habían conseguido borrar la palabra contenidos, culpable de la memorización enciclopédica a la que la escuela tradicional sometía a los niños.

Todo transcurría con aparente armonía hasta que, en un momento de alivio por las decisiones tomadas, una colaboradora se atrevió a preguntar:

—¿Tenemos evidencias empíricas sólidas que respalden de manera clara el enfoque metodológico que hemos decidido imponer?

De pronto, el silencio se apoderó tenebrosamente de la sala, corriéndose a continuación un tupido velo.

Con el Perfil de salida establecido, el cambio metodológico asegurado y los contenidos disfrazados de saberes básicos, solo faltaba definir la evaluación. No era una tarea sencilla. En una ley donde los docentes evalúan por materias, ¿cómo se sabe en qué grado ha alcanzado cada alumno las competencias clave del Perfil de salida?

Las mentes pedagógicas más brillantes comenzaron a idear lo que sería reconocido como la gran obra de la ingeniería evaluadora de la LOMLOE. Así crearon una superestructura en la que las ocho competencias clave del Perfil de salida se convirtieron en el objetivo final del aprendizaje. Su grado de desarrollo se valoraba a través de los 34 descriptores operativos que dependían de ellas.

Para vincular las materias con dichos descriptores, introdujeron un nuevo concepto: las «competencias específicas», de las que empezaron a colgar «criterios de evaluación» que debían servir a los docentes para valorar si los alumnos estaban en el camino adecuado para convertirse en ciudadanos del siglo XXI.

Pero, claro, cuando los redactores de cada materia se pusieron manos a la obra, empezaron a surgir muchas dudas…

Uno de los encargados de redactar los criterios de ciencias alzó la mano y preguntó:

—¿Cómo elaboramos los criterios de evaluación? ¿Tomamos como referencia los de los reales decretos de enseñanzas mínimas anteriores? Es que muchos criterios de evaluación son bastante claros y pueden ser una magnífica orientación para el profesorado. Por ejemplo, aquí tengo este, escogido al azar del currículo de 1991. Vale que es muy antiguo, pero creo que puede ser útil. Dice que los alumnos de ESO deben ser capaces de «Explicar los procesos fundamentales que ocurren en los alimentos desde su ingestión hasta su llegada y aprovechamiento en las células y justificar, a partir de ellos, unos hábitos alimentarios y de higiene saludables, independientes de prácticas consumistas inadecuadas»(11).

El redactor hizo una pausa, miró a su alrededor y continuó con entusiasmo:

—Además, es supercompetencial, ya que los profesores de biología y geología evaluarán si los estudiantes conocen de manera general las funciones de cada uno de los aparatos (digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor) y la relación existente entre ellos. Incluso aborda, este criterio, las razones por las cuales conviene adoptar hábitos alimentarios y de higiene individual y colectiva para disfrutar de un estado saludable y prevenir alteraciones y enfermedades.

Se inclinó ligeramente sobre la mesa y añadió, con gesto pensativo:

—Aunque, ahora que lo leo bien… es cierto que pide que los alumnos expliquen y justifiquen cosas que deben enseñarse, y eso choca con nuestro planteamiento metodológico.

Miró al resto del equipo con expresión preocupada, como quien acaba de descubrir una trampa invisible en un contrato.

—¡Qué difícil es esto! —exclamó, pasándose la mano por el pelo—. ¿¡Cómo enseñar sin enseñar!?
Se hizo un silencio en la sala. Algunos carraspearon, otros bajaron la vista, evitando el contacto visual. Hasta que, finalmente, el jefe del proyecto, con la paciencia de un visionario que guía a sus discípulos, se levantó, entrelazó las manos y, con voz solemne, proclamó:

—Veo que no lo habéis entendido.

La tensión se hizo palpable.

—Los criterios de evaluación —continuó con tono didáctico— deben estar redactados de tal forma que su formulación no insinúe los saberes básicos que deben enseñarse. Deben ser lo suficientemente abstractos para que un mismo criterio de evaluación pueda desplegar saberes básicos muy diversos.

Se detuvo un instante para asegurarse de que su mensaje calaba. Luego, con una sonrisa tranquilizadora, prosiguió:

—Recordad que lo que pretendemos es que los docentes se centren en desarrollar competencias y no en transmitir conocimientos.

Algunos asintieron con admiración. Otros tomaron notas frenéticamente, como si estuvieran en presencia de un líder revolucionario.

—Por ejemplo —continuó el gran ideólogo, con la seguridad de quien desvela un truco magistral—, en vez de ese criterio que mencionabas sobre los procesos implicados en la alimentación, es mejor que el criterio de evaluación diga: «Proponer y adoptar hábitos saludables, analizando las acciones propias y ajenas con actitud crítica y a partir de fundamentos fisiológicos»(12).

Hizo una pausa para que todos asimilaran la magnitud del hallazgo.

—Así es mucho más genérico —explicó—, caben saberes básicos mucho más variados, que los profesores pueden incorporar en sus situaciones de aprendizaje según los intereses de los alumnos. Además, podrán aplicar el Diseño Universal para el Aprendizaje y personalizar la propuesta educativa sin tener que ceñirse a contenidos estáticos como los aparatos del cuerpo humano o los procesos digestivos. De esta manera, cada alumno podrá abordar el tema desde su propia perspectiva, a su ritmo, y con los recursos que mejor se adapten a su estilo de aprendizaje.

El redactor de ciencias frunció el ceño. Se removió en su asiento. Algo no terminaba de encajar.
—Pero… —se atrevió a decir con cierta cautela—, ¿cómo van los profesores a saber si un estudiante ha adoptado hábitos saludables? Tendrían que evaluar sus conductas alimentarias y de descanso, su nivel de actividad física y su bienestar emocional en su vida cotidiana fuera del centro escolar.

Algunos intercambiaron miradas incómodas.

—¿No exige esto evaluar conductas privadas y familiares? —insistió—. ¿Es justo? ¿Puede la escuela controlar y responsabilizarse de los hábitos que dependen fundamentalmente del contexto familiar?
El silencio cayó como una losa. Todos miraron al jefe del proyecto. Este observó al osado con la condescendencia de quien sabe que su interlocutor ha cometido un error, pero está dispuesto a perdonarlo.

El redactor, al darse cuenta de la inconveniencia de su cuestionamiento, bajó la mirada.

Hizo un gesto de disculpa con las manos, expresando arrepentimiento.

—No volverá a suceder —murmuró.

El jefe del proyecto asintió con benevolencia.

—Sigamos —ordenó.

Y así, sin más, el problema quedó resuelto.

—De acuerdo, lo he comprendido —insinuó una de las encargadas de concretar la parte de matemáticas, con una sonrisa de súbita iluminación—. Ahora veo que los criterios de evaluación que las enseñanzas mínimas de 2006 establecieron eran una auténtica barbaridad.

Se aclaró la garganta y, con gesto dramático, leyó en voz alta un extracto del currículo de la época:

—Fijaos en este criterio para primero de ESO: los estudiantes debían aprender a «Utilizar números naturales y enteros y fracciones y decimales sencillos, sus operaciones y propiedades, para recoger, transformar e intercambiar información»(13).

Hizo una pausa para dejar que la atrocidad del texto calara en los presentes.

—¡Y aún hay más! —exclamó, con los ojos como platos—. Se especificaba que se debía prestar especial atención a valorar, en casos sencillos, la competencia en el uso de operaciones combinadas como síntesis de la secuencia de operaciones aritméticas.

—¡Qué barbaridad! —dijo, llevándose una mano al pecho mientras sacudía la cabeza—.

Luego, enderezándose en su silla, añadió con solemnidad:

—Ahora lo entiendo. Para que no se identifique el criterio de evaluación con el contenido… —se corrigió inmediatamente—. Perdón, aún me traiciona el subconsciente. Quería decir, el saber básico…

Un murmullo de aprobación recorrió la sala.

—Los criterios de evaluación deben referirse a todos y a ningún saber al mismo tiempo —prosiguió con aire magistral—. Por ejemplo, en vez de aquella aberración de 2006, es mucho mejor decir que el alumno debe «Aplicar herramientas y estrategias apropiadas que contribuyan a la resolución de problemas»(14) y «Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema»(15).

Miró a su alrededor con orgullo y añadió:

—Da igual de qué problema se trate: de álgebra, de probabilidad, de aritmética, o de cualquier otra área matemática. Lo importante es que el criterio no especifique saberes concretos.

Algunos asentían con admiración. Otros tomaban notas con avidez.

—Claro que —continuó, con un leve gesto de inquietud—, quizás algún profesor se pregunte si un alumno competente para comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema de geometría transferirá dicha competencia a uno de estadística, aunque sean saberes tan diferentes.

Se encogió de hombros.

—Pero si aún duda… si todavía cree que no se puede ser competente en algo de lo que no se sabe por transferencia, es que aún no ha aceptado la superioridad de las competencias en educación.

Silencio.

Reflexión.

Iluminación colectiva.

—Por otro lado —prosiguió con un destello de inspiración—, dado que las matemáticas provocan malestar a los alumnos, podríamos incluir un criterio de evaluación para que los profesores se centren en valorar y corregir las emociones negativas que genera resolver un problema de aritmética.

Algunos se inclinaron hacia adelante, intrigados.

—No vaya a ser que, en su afán por ayudarlos, se les ocurra justamente enseñar aritmética para que mejore su autoconcepto matemático.

Una risa contenida recorrió la sala.

—Propongo que los docentes evalúen si los alumnos gestionan «las emociones propias, desarrollan el autoconcepto matemático como herramienta y generan expectativas positivas ante nuevos retos matemáticos»(16).

Los presentes intercambiaron miradas cómplices. Entonces alguien preguntó con cautela:

—Pero, si los profesores valoran negativamente el autoconcepto matemático de un alumno, ¿no estarían logrando el efecto contrario al deseado? Quiero decir, si un estudiante ya cree que no es bueno en matemáticas, difícilmente mejorará su autoconcepto si su profesor lo califica negativamente en este criterio por considerar que tiene una percepción deficiente de sus habilidades. ¡Buf! ¡Qué lío!

El gran ideólogo sonrió con indulgencia.

—¡Ah, pero ahí está la magia de la evaluación formadora! —proclamó con entusiasmo—. No se trata de penalizar al alumno por tener un autoconcepto bajo, sino de ayudarle a tomar conciencia de su necesidad de mejora.

Hizo una pausa estratégica y luego continuó:

—Si un estudiante obtiene una valoración negativa en este criterio, no es porque lo estemos castigando, sino porque estamos identificando una carencia en su desarrollo personal. Y una vez identificada, podremos intervenir para que transforme su percepción de sí mismo.

Miró a su alrededor, detectando algunas miradas dubitativas.

—Es como un círculo virtuoso —insistió—. Si le hacemos ver que su autoconcepto matemático es insuficiente, entenderá que debe fortalecerlo. Y cuando lo fortalezca, lo reconoceremos con una mejor calificación.

Los presentes asintieron lentamente. Algunos, convencidos. Otros, atrapados en la lógica inapelable de aquel nuevo paradigma.

—Y esto me ha hecho pensar —continuó, con el tono de quien acaba de resolver un problema filosófico milenario— que deberíamos crear criterios de evaluación en todas las áreas y materias que reflejen si los alumnos saben trabajar en equipo.

Se detuvo un instante y, con una teatralidad medida, añadió:

—Ya que estamos en matemáticas, os mostraré un ejemplo. En el primer ciclo de primaria, establecemos como criterio de evaluación que los alumnos sean competentes para «Participar respetuosamente en el trabajo en equipo, estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos»(17).

Se inclinó sobre la mesa y miró a sus compañeros con expectación.

—¿No es magnífico?

Un aplauso sordo, compuesto de asentimientos y sonrisas satisfechas, recorrió la sala. La ingeniería educativa avanzaba con paso firme.

Lógicamente, habría que complicarlo un poco más en tercero y cuarto de primaria. Así que, en el segundo ciclo, ya no bastaría con que los alumnos participaran, sino que tendrían que trabajar de forma activa y comunicarse respetando la diversidad del grupo:

—«Trabajar en equipo activa y respetuosamente, comunicándose adecuadamente, respetando la diversidad del grupo y estableciendo relaciones saludables basadas en la igualdad y la resolución pacífica de conflictos»(18).

Los presentes asintieron, impresionados por la sutileza de la progresión.

—Y en quinto y sexto de primaria, añadiremos que tengan iniciativa y muestren empatía —continuó, elevando la apuesta—:

—«Trabajar en equipo activa, respetuosa y responsablemente, mostrando iniciativa, comunicándose de forma efectiva, valorando la diversidad, mostrando empatía y estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos»(19).

Una pausa para la reflexión.

—¿Habéis visto cómo se gradúa la dificultad de un criterio de evaluación? ¡Pues manos a la obra!

Uno de los asistentes alzó tímidamente la mano y reflexionó con voz entrecortada:

—Las emociones están presentes en todos los ámbitos de la vida, y no sé si intentar homogeneizarlas y convertirlas en criterios de evaluación no es un poco excesivo. ¿Podrán los maestros evaluar la empatía? ¿Un maestro con poca empatía será capaz de reconocer a un alumno empático? ¿Y no es, en sí mismo, una falta de empatía valorar negativamente la falta de empatía?

Pero la pregunta se quedó flotando en el aire como un problema matemático sin resolver, un enigma sin respuesta, un axioma sin demostración.

El gran ideólogo sostuvo la mirada al interpelante con una mezcla de condescendencia y paciencia infinita.

— La empatía, la resiliencia… Todo se puede evaluar si lo planteamos de la manera adecuada. —reflexionó, paseando la vista por la sala—.

El auditorio guardó silencio. No porque estuvieran convencidos, sino porque comprendieron que la lógica interna de la nueva pedagogía no admitía contradicciones.

—Pensemos en una rúbrica —prosiguió con tono didáctico—. Si el alumno expresa verbalmente comprensión hacia la diversidad del grupo mientras resuelven un reto matemático propio de la vida real, nivel aprendiz. Si, además, lo demuestra en sus interacciones, avanzado. Si llega a emocionarse con las dificultades ajenas, marcamos experto. Ha mostrado empatía en matemáticas.

Un susurro recorrió la sala. Estaban siendo testigos del gran cambio de paradigma educativo que transformaría la educación y el mundo.

Tras meses de arduo trabajo intentando elaborar criterios de evaluación que no pudieran vincularse a saberes básicos específicos, que fueran aplicables a todo y a nada al mismo tiempo y que estuvieran redactados de manera que admitieran múltiples interpretaciones, llegó el momento esperado por todos.

La piedra angular de la nueva arquitectura curricular, el gran desafío del sistema educativo, la solución al problema casi metafísico de la desvinculación entre competencias clave y materias, que ningún currículo había resuelto hasta entonces, estaba a punto de ser revelada.

El gran ideólogo reunió a todos los escribientes y proclamó:

—Ha llegado la hora de la verdad. Todos habéis diseñado competencias específicas para vuestras materias. Es el momento de conectar cada una de ellas con varios descriptores operativos de las competencias clave (20). De este modo, cuando el estudiante adquiera una determinada competencia específica en una materia, estará al mismo tiempo desarrollando diversas parcelas de múltiples competencias clave, y su Perfil de salida será cada vez más completo y robusto, como un árbol que extiende sus ramas en todas direcciones, alimentándose de raíces invisibles que nadie ha visto pero que sostienen todo el bosque….

Un murmullo de admiración se extendió por la sala. Hasta que alguien, con una leve inquietud, alzó la mano.

—¿Pero cómo establecemos esas conexiones? —preguntó la responsable de geografía e historia, con cautela—. Me imagino que tendremos que diseñar una investigación objetiva, válida y fiable que nos permita valorar la correlación existente entre una variable referida a una competencia específica y las variables de los descriptores operativos, ¿no? Aunque, la verdad, ahora mismo me cuesta un poco intuir cómo llevar a cabo tal investigación…

—No te preocupes —respondió el ideólogo con aire magnánimo—. Tampoco es necesaria ninguna sofisticada investigación. Vosotros mismos, que habéis redactado las competencias específicas, podréis hacer la extrapolación. Y con la creatividad que habéis demostrado, estoy seguro de que podréis decidir qué descriptores asociáis a cada competencia de vuestras materias. Sois los expertos.

Un silencio expectante se instaló en la sala. La coordinadora de geografía e historia asintió lentamente, como si tratara de convencerse a sí misma.

—Entonces… —titubeó—, ¿lo hacemos a ojo de buen cubero?

El ideólogo sonrió con indulgencia.

—Llámalo juicio experto, criterio pedagógico o alineación curricular flexible. Lo importante es que el resultado sea coherente en el papel.

Los asistentes intercambiaron miradas. Algunos garabatearon conexiones en sus cuadernos, otros revisaron mentalmente sus competencias específicas, tratando de encontrarles sentido dentro del nuevo entramado.

—Y recordad —añadió el ideólogo, con énfasis—, lo esencial es que todas las competencias específicas de vuestras materias estén relacionadas con al menos cuatro o cinco descriptores operativos de las competencias clave. Cuantas más, mejor.

La encargada de educación física mostró una leve preocupación en su rostro.

—Pero… ¿y si algunas relaciones son un poco forzadas?

—Eso no importa —zanjó el ideólogo—. Lo importante es que parezcan naturales. Como las constelaciones: nosotros trazamos las líneas y, de repente, lo que eran estrellas dispersas se convierten en un dibujo perfectamente reconocible.

Un murmullo de asentimiento recorrió la sala. El diseño curricular avanzaba con la precisión de un mapa celeste: exacto en apariencia, arbitrario en su construcción.

Y así fue como todos los redactores empezaron a relacionar alegremente las competencias de sus materias con los descriptores operativos.

La responsable de educación física, sin embargo, frunció el ceño. Algo no le terminaba de encajar.

—Disculpa —le dijo a una compañera—, mira cómo me queda esto. Resulta que, en nuestra competencia específica dos, los docentes programarán actividades como fútbol gaélico, voleibol, judo o skate. Mediante estas actividades, los alumnos adquirirán la competencia específica de «Adaptar, con progresiva autonomía en su ejecución, las capacidades físicas, perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna y a los objetivos de diferentes situaciones con dificultad variable, para resolver situaciones de carácter motor vinculadas con distintas actividades físicas funcionales, deportivas, expresivas y recreativas, y para consolidar actitudes de superación, crecimiento y resiliencia al enfrentarse a desafíos físicos»(21). Ahora que la leo, la verdad es que muy específica no me ha quedado.

Respiró hondo antes de continuar:

—Esta competencia, la he relacionado con varios descriptores operativos de diferentes competencias clave, pero no lo acabo de ver claro. Por ejemplo, según esto, los alumnos desarrollarán el descriptor número dos de la competencia emprendedora, que dice que el alumno «Evalúa las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia, y comprende los elementos fundamentales de la economía y las finanzas, aplicando conocimientos económicos y financieros a actividades y situaciones concretas, utilizando destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo, para reunir y optimizar los recursos necesarios que lleven a la acción una experiencia emprendedora que genere valor»(22).

Levantó la vista con una mueca de escepticismo.

—No sé… Me cuesta ver que practicando judo los alumnos puedan comprender los elementos fundamentales de la economía y las finanzas.

Su compañera le dio una palmadita en el hombro.

—Tranquila, es normal que no lo veamos ni tú ni yo porque no fuimos educadas por competencias. Tú no digas nada. Sonríe y cruza los dedos.

Luego, con voz tranquilizadora, añadió:

—Y no te preocupes, que los de infantil están aún más perdidos. Cuando vieron que tenían que desarrollar la competencia digital y la emprendedora en niños de tres, cuatro y cinco años… casi entran en pánico (23). Lo de la emprendedora no sé cómo lo habrán resuelto, pero para la digital han incluido como saber básico la «alfabetización digital» ¡en infantil!, donde han metido el uso de «aplicaciones y herramientas digitales con distintos fines: creación, comunicación, aprendizaje y disfrute»(24). No sé muy bien cómo encaja esto con las advertencias de las asociaciones de pediatría sobre el uso frecuente de pantallas en niños pequeños, pero quizás haya que dialogar con ellas para explicarles nuestro enfoque. La alfabetización digital antes que la alfabetización a secas… Mejor no pensar demasiado y tener confianza.

Se respiraba un ambiente de satisfacción en aquella gran sala donde el rumbo de la educación iba a cambiar para siempre. Habían creado una perfecta estructura evaluativa piramidal: si conseguías un criterio de evaluación, desarrollabas una competencia específica que, al mismo tiempo, contribuía a adquirir un descriptor operativo. Todo conectado. Un árbol competencial perfectamente enraizado. ¡Era pura ingeniería curricular!

Cuando todos hubieron finalizado, se pusieron a trabajar en la evaluación. Si querían que los docentes evaluaran cada uno de los criterios que habían definido con tanto esfuerzo, debían obligarlos a recopilar evidencias de logro y, sobre todo, a asignar una calificación individual a cada criterio. En caso contrario, de nada servía la estructura creada. La valoración de cada criterio era lo que alimentaba el Perfil de salida, mediante una red de canalizaciones que garantizaban la trazabilidad del aprendizaje, como los acueductos romanos que, con precisión milimétrica, distribuían el agua hasta el último rincón del Imperio, asegurando su prosperidad y funcionamiento (25).

Pero había un problema: no podían establecer por real decreto que los profesores evaluaran cada criterio de forma independiente para alimentar el Perfil de salida de cada alumno. ¡Sería llevar las cosas demasiado lejos!

Entonces, alguien tuvo una idea brillante.

—Dejemos en manos de la administración educativa de cada comunidad autónoma la ejecución del plan. Nosotros simplemente definiremos los criterios de evaluación como «referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje»(26).

De este modo, aunque en sus decretos de currículo las administraciones autonómicas no pudieran obligar a los docentes a poner una calificación en cada criterio, siempre podrían encontrar una argucia para lograrlo.

Aplausos. Genialidad pura.

Y así fue como muchas administraciones descubrieron que tenían un arma mucho más potente que la normativa: los programas informáticos oficiales. ¿Quién iba a imaginar que obligar a los docentes a introducir una nota de cada criterio en la aplicación informática no está en la legislación?

—Como los centros educativos deberán emitir un informe final sobre las competencias clave, los forzaremos a registrar calificaciones en cada criterio. De este modo, activaremos la arquitectura curricular que nos permitirá definir, de manera matemática, el Perfil de salida de cada alumno —explicó con gran satisfacción el encargado de este apartado.

Pero algo se les escapaba. O eso parecía.

El escribiente que se encontraba junto a la puerta se levantó de golpe, con el rostro tenso y una expresión preocupada, y exclamó:

—¡La promoción! ¡La titulación! Todo nuestro trabajo puede convertirse en papel mojado si no modificamos la forma en la que los alumnos pasan de curso. Estamos a punto de conseguir que los profesores evalúen las competencias del Perfil de salida desde sus desdibujadas materias y sin centrarse en contenidos, pero si la promoción sigue dependiendo del número de materias suspendidas, no habremos cambiado nada. Si las competencias del Perfil de salida son el verdadero referente, el hecho de aprobar o suspender asignaturas no puede condicionar la promoción. ¿No lo veis?

Dicho esto, se llevó las manos a la cabeza, abrumado por la desesperación.

El gran ideólogo lo observó con compasión. Con voz serena, casi en un susurro, lo calmó diciendo:

—No te preocupes. Ya está resuelto. Será el equipo docente quien decida la promoción y la titulación de los alumnos sin que las materias tengan peso alguno. La única referencia será el nivel competencial alcanzado. Ese, y solo ese, será el gran criterio (27).

Hizo una pausa teatral antes de añadir, con una sonrisa satisfecha:

—Además, con esto no solo lograremos educar competencialmente, sino que mejoraremos la tasa de graduados en ESO y reduciremos el abandono escolar.

Y, alzando las manos hacia el cielo, proclamó:

—¡Así, y solo así, nacerá el ciudadano del siglo XXI!

Y fue de este modo como el gran cambio educativo aconteció. Solo faltaba que los centros de formación del profesorado, fundaciones y organismos pedagógicos afines difundieran el nuevo paradigma, formando a los docentes en la «correcta» interpretación de la normativa y en la aplicación de metodologías acordes con el enfoque competencial.

Si en un futuro cercano los resultados no fueran los esperados, siempre quedaría la opción de responsabilizar a los docentes por unas competencias profesionales insuficientes, su falta de formación, compromiso o inquietud pedagógica…

Y si alguien osara cuestionar la Nueva Educación…

NOTA DEL AUTOR:
Salvo las referencias legales, todo lo relatado es pura ficción. Cualquier parecido con la realidad es mera casualidad… o no.

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NOTAS:

(1) Los objetivos de la educación secundaria obligatoria se establecen el artículo 23 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264 

(2) El artículo 11.2 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria (https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-4975), determina: «El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica fija las competencias clave que el alumnado debe haber adquirido y desarrollado al finalizar la enseñanza básica. Constituye el referente último del desempeño competencial, tanto en la evaluación de las distintas etapas y modalidades de la formación básica, como para la titulación de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Fundamenta el resto de decisiones curriculares, así como las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica lectiva».

(3) Descriptor operativo número 1 de la competencia personal, social y de aprender a aprender de la ESO, establecido en el anexo 1 del Real Decreto 217/2022.

(4) El artículo 24 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, establece que las materias de los cursos de primero a tercero de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) pueden agruparse en ámbitos. Con el objetivo de que un único docente, independientemente de su especialidad, pueda impartir todas las materias del ámbito, el artículo 2.5 del Real Decreto 286/2023, de 18 de abril, que regula la asignación de materias en la ESO y Bachillerato, dispone lo siguiente: «Los ámbitos resultantes de la agrupación de materias en los tres primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria (…) serán impartidos por personal funcionario de los cuerpos de catedráticos de enseñanza secundaria y de profesores de enseñanza secundaria de alguna de las especialidades que tengan atribución docente para impartir cualquiera de las materias que se integran en dichos ámbitos». (https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2023-9553)

(5) Artículo 2, letra f de los reales decretos que establecen las enseñanzas mínimas en las etapas de la educación básica (Real Decreto 157/2022 y Real Decreto 217/2022).

(6) El artículo 10 del Real Decreto 157/2022 y el artículo 12 del Real Decreto 217/2022, establecen que: “Para la adquisición y desarrollo, tanto de las competencias clave como de las competencias específicas, el equipo docente planificará situaciones de aprendizaje en los términos que dispongan las administraciones educativas”.

(7) Anexo III del Real Decreto 157/2022 y del Real Decreto 217/2022.

(8) La Disposición final primera del Real Decreto 157/2022 y del Real Decreto 217/2022 establecen: «El anexo III carece del carácter de normativa básica». 

(9) Artículo 6 de la LOE-LOMLOE.

(10) Artículo 2 del Real Decreto 157/2022 y del Real Decreto 217/2022.

(11) Criterio de evaluación número 11 de Ciencias de la Naturaleza, Anexo I del Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. https://www.boe.es/boe/dias/1991/06/26/pdfs/C00035-00077.pdf

(12) Criterio de evaluación número 5.2 de Biología y geología, anexo II del Real Decreto 217/2022.

(13) Criterio de evaluación número 1, Anexo I, Matemáticas, Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-238  

(14) Criterio de evaluación número 1.2, primero a tercero de matemáticas, Anexo 1, Real Decreto 217/2022.

(15) Criterio de evaluación número 2.1, primero a tercero de matemáticas, Anexo 1, Real Decreto 217/2022.

(16) Criterio de evaluación número 9.1, primero a tercero de matemáticas, Anexo 1, Real Decreto 217/2022. 

(17) Criterio de evaluación número 8.1, primer ciclo, Matemáticas, Anexo II, Real Decreto 157/2022.

(18) Criterio de evaluación número 8.1, segundo ciclo, Matemáticas, Anexo II, Real Decreto 157/2022.

(19) Criterio de evaluación número 8.1, tercer ciclo, Matemáticas, Anexo II, Real Decreto 157/2022.

(20) El artículo 2 del Real Decreto 157/2022 y del Real Decreto 217/2022 establecen que: «Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de las materias o ámbitos y los criterios de evaluación».

(21) Competencia específica 2, primero y segundo de ESO, Educación física, Anexo II, Real Decreto 217/2022. 

(22) El descriptor operativo número 2 de la competencia emprendedora, recogido en el Anexo I del Real Decreto 217/2022, se acompaña de una explicación que incluye ejemplos de actividades deportivas para su desarrollo, como fútbol gaélico, ultimate, lacrosse, voleibol, frontenis, pickleball, paladós, rounders, softball, boccia, tiro con arco, judo, esgrima, skate, orientación, gimnasia deportiva o atletismo. Al igual que en el resto de competencias específicas, se establecen conexiones con el Perfil de salida. En este caso, se indica lo siguiente: «Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3». CPSAA hace referencia a la Competencia personal, social y de aprender a aprender, mientras que CE corresponde a la Competencia emprendedora.

(23) Anexo I del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654.

(24) La alfabetización digital se incluye como saber básico en el segundo ciclo de educación infantil. En concreto, forma parte del Área 3: Comunicación y Representación de la Realidad (Anexo II del Real Decreto 95/2022). Además, se han establecido criterios de evaluación. Los alumnos deben: «Interactuar con distintos recursos digitales, familiarizándose con diferentes medios y herramientas digitales» (CA 1.4) y «Expresarse de manera creativa, utilizando diversas herramientas o aplicaciones digitales intuitivas y visuales» (CA 3.7).

(25) Ninguno de los conceptos del entramado pedagógico establecido en los reales decretos que desarrollan la educación básica según la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Real Decreto 157/2022 y Real Decreto 217/2022), se encuentra en la propia ley. En el texto de la LOMLOE no se mencionan el Perfil de salida, las competencias clave, las competencias específicas, los descriptores operativos, los saberes básicos ni las situaciones de aprendizaje.

(26) Artículo 2, letra d de los reales decretos que establecen las enseñanzas mínimas en las etapas de la educación básica (Real Decreto 157/2022 y Real Decreto 217/2022).

(27) El artículo 11.2 del Real Decreto 217/2022 establece que el Perfil de salida «Constituye el referente último del desempeño competencial (…) en la evaluación de las distintas etapas». Por su parte, el artículo 16 determina que «Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro serán adoptadas, de forma colegiada, por el equipo docente, atendiendo al grado de consecución de los objetivos y de adquisición de las competencias establecidas y a la valoración de las medidas que favorezcan el progreso del alumno o la alumna».

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© 2025 Miguel Ángel Tirado Ramos, Associació OCRE
Título: La evaluación prodigiosa: Una distopía sobre cómo se gestó la evaluación en la LOMLOE 

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ISBN: 978-84-09-72282-2 

L’avaluació prodigiosa

Una distopia sobre com es va gestar l’avaluació en la LOMLOE

Miguel Ángel Tirado Ramos

Hi havia una vegada uns governants obstinats a modelar un determinat perfil de ciutadà a través de l’educació, convençuts de la superioritat d’uns mètodes pedagògics que consideraven innovadors. Per a això, van aprovar una nova llei educativa, la LOMLOE (2020), que derogava l’anterior (LOMCE, 2013) i, al seu torn, modificava la LOE (2006), en una rocambolesca carambola normativa digna d’un prestidigitador legislatiu. Amb aquesta nova llei, aspiraven a instaurar un autèntic canvi de paradigma educatiu.

Una escola vertaderament moderna havia de deixar arrere la transmissió de coneixements que l’havia definit durant segles —Quin sentit tenia proporcionar informació que es podia trobar en internet o preguntant-li al ChatGPT!?—. En el seu lloc, els alumnes havien de convertir-se en constructors actius del seu propi aprenentatge, guiats pels seus interessos i acompanyats pel mestre en el desenvolupament d’habilitats emocionals, interpersonals i comunicatives. A més, aquestes competències, juntament amb el lideratge i la capacitat de treball en equip, eren el veritable tresor que el món empresarial anhelava, perquè prometien major productivitat, un ambient laboral harmoniós i una adaptació fluida a entorns canviants i col·laboratius.

Una vegada aprovada, van reunir un grup d’experts per a elaborar els decrets que establirien els ensenyaments mínims, els quals serien d’obligat compliment perquè les comunitats autònomes desenvoluparen els seus currículums escolars.

Tots reunits en una gran sala van iniciar el treball. Però va bastar una primera lectura de la llei per a què saltaren totes les alarmes. De seguida es van adonar que el currículum seguia organitzat per àrees en Primària i per matèries en Secundària, en lloc d’estructurar-se per competències, com promovia l’OCDE. Com era possible que les Matemàtiques continuaren separades de les Ciències o la Tecnologia? Com podien concebre’s les Ciències Socials com una àrea independent de la Llengua i Literatura o de la Música? Per què l’Educació Plàstica, Visual i Audiovisual continuava sent una matèria aïllada si havia d’abordar-se de manera transversal? Res quadrava.

A més, s’havien oblidat de definir les competències que els alumnes havien d’adquirir durant l’escolarització obligatòria! Una omissió sorprenent, tractant-se precisament de la llei que havia de consagrar l’aprenentatge competencial.

En lloc de definir les competències que els alumnes havien de desenvolupar en finalitzar l’educació bàsica, havien inclòs objectius de fi d’etapa. Es tractava d’un error descomunal: els objectius expressaven capacitats, no competències. Així, per exemple, la llei establia com a objectius de l’ESO que els estudiants havien de ser capaços de «comprendre i expressar amb correcció, oralment i per escrit (…) textos i missatges complexos»; «desenvolupar i consolidar hàbits de disciplina, estudi i treball (…)»; o fins i tot «conèixer, valorar i respectar els aspectes bàsics de la cultura»(1).

—Però si els objectius en forma de capacitats que s’han establit en la LOE-LOMLOE no responen als reptes del segle XXI i no estan expressats en forma de competències, com ho arreglem ara? Com introduïm les competències? —es van preguntar, desesperats, els encarregats de redactar els reials decrets d’ensenyaments mínims.

Va ser llavors quan van decidir inventar un nou concepte: el «Perfil d’eixida»(2), que, encara que no figurava en la llei, sonava molt bé. Va ser així com van dissenyar el model de ciutadà del segle XXI. A través de detallats descriptors operatius, van identificar les competències clau i els aspectes de la personalitat, el pensament i la conducta que els docents havien de modelar al llarg dels deu anys d’escolarització obligatòria.

No importava que la llei orgànica no esmentara el Perfil d’eixida ni els descriptors operatius; aquesta hàbil maniobra legislativa, amb la qual pretenien solucionar l’imprevist legal, responia a un bé moral superior. Qui podria oposar-se al fet que els adolescents isqueren de l’ESO amb competències per a «regular i expressar les seues emocions, enfortint l’optimisme, la resiliència, l’autoeficàcia i la cerca de propòsit i motivació cap a l’aprenentatge, per a gestionar els reptes i canvis i harmonitzar-los amb els seus propis objectius»(3)?

Però aleshores algú va advertir:

—No n’hi ha prou amb definir un Perfil d’eixida. Si els professors continuen ensenyant el que saben, de què serveix? És essencial descompartimentar les assignatures i aconseguir que els docents deixen arrere el model tradicional. No crec que limitar-se a agrupar les matèries en àmbits(4), com proposa la llei, siga suficient. Si realment volem afrontar els reptes d’un futur incert, hem de forçar un canvi metodològic profund. Els docents no han de ser mers transmissors de contingut, sinó guies que acompanyen els estudiants en un procés de construcció del coneixement, basat en projectes globalitzats, cooperatius, autèntics, que se centren en els seus interessos i que siguen significatius i pròxims a la vida real. Només així aconseguirem els objectius 2030 per a un desenvolupament sostenible.

—Tinc la solució! —va exclamar un dels enginyers de la nova estructura curricular—. Crearem un concepte pedagògic nou: les situacions d’aprenentatge! D’aquesta manera, els docents utilitzaran l’aprenentatge basat en projectes, en problemes o en reptes quasi sense adonar-se’n. I, a més, els alumnes estaran motivats i aprendran de manera natural i al seu ritme.

—Quina gran idea! Situacions d’aprenentatge! Però els mestres ancorats en el passat i un mínim coneixement de sintaxi podrien confondre’s i pensar que qualsevol situació en la qual l’alumne aprenga és una situació d’aprenentatge. No canviarem la seua manera d’ensenyar d’aquesta manera. I si les definim com a «situacions i activitats que impliquen el desplegament, per part de l’alumnat, d’actuacions associades a competències clau i competències específiques i que contribueixen a l’adquisició i desenvolupament d’aquestes»(5)? —va reflexionar un dels presents.

—No estic segura que aconseguim molt definint una situació com una situació, no us sembla? Així no aconseguirem l’anhelat canvi metodològic ni l’enfocament competencial que busquem —es va escoltar des del fons de la sala—. Siguem clars: com aconseguim que els docents abandonen l’ensenyament basat en continguts i dediquen els seus esforços a dissenyar projectes globalitzats en forma de situacions d’aprenentatge?

—Ja ho tinc! —va exclamar un altre—. En un article dels reials decrets direm que les situacions d’aprenentatge han de ser planificades pels equips docents (6); així desestructurarem les matèries. I, a més, en l’annex III detallarem que les situacions d’aprenentatge són projectes col·laboratius, encara que utilitzem eufemismes per a dir-ho sense dir-ho (7).

En eixe moment, algú va advertir:

—La idea és bona, però… si establim les situacions d’aprenentatge com a mètode d’ensenyament en els reials decrets i aquests són d’obligat compliment, no estarem vulnerant l’autonomia pedagògica que la pròpia llei atorga als centres en el seu article 120? No estaríem interferint en la funció docent que l’article 91 atorga al professorat i en el dret fonamental a la llibertat de càtedra?

—Tens raó —va admetre el gran ideòleg al comandament del grup d’experts—. Ho resoldrem amb un truc normatiu. Per a què ningú s’adone que l’annex III, on descriurem les situacions d’aprenentatge, no és obligatori, deixarem constància en la disposició final primera que aquest annex no té caràcter bàsic i, per tant, és orientatiu (8). Potser algú advertirà que les situacions d’aprenentatge, enteses com a projectes, no formen part de la normativa bàsica quan estan en un reial decret d’ensenyaments mínims? La majoria de les CCAA adoptarà la nostra concepció de les situacions d’aprenentatge, no ho dubteu.

Els redactors dels reials decrets ja havien resolt l’oblit de no determinar les competències en la llei inventant el Perfil d’eixida. A més, amb un malabarisme normatiu, s’havien immiscuït en la metodologia. D’aquesta forma, les CCAA que ho desitjaren podien imposar l’aprenentatge basat en projectes disfressat de situacions d’aprenentatge en totes les àrees i etapes, encara que no estigueren obligades.

No obstant això, quedava un cap important sense lligar. Si realment volien que l’ensenyament fora competencial, els continguts havien de desaparéixer de la ment dels docents. Però sorgia un obstacle: la pròpia llei incorporava els continguts com a part del currículum! Així, en la LOE-LOMLOE, el currículum es definia com el «conjunt d’objectius, competències, continguts, mètodes pedagògics i criteris d’avaluació (…)»(9).

Llavors, algú que havia llegit la reveladora obra 1984 de George Orwell i coneixia el poder del llenguatge per a modificar el pensament va proposar crear un nou concepte: els «sabers bàsics». I, per a no contradir la llei, ho van definir com: «Coneixements, destreses i actituds que constitueixen els continguts propis d’una àrea o àmbit i l’aprenentatge del qual és necessari per a l’adquisició de les competències específiques»(10).

—A partir d’ara, ningú parlarà de continguts mai més, van pensar.

D’una plomada i amb un magistral acte d’il·lusionisme, havien aconseguit esborrar la paraula continguts, la culpable de la memorització enciclopèdica a la qual l’escola tradicional sotmetia els xiquets.

Tot transcorria amb aparent harmonia fins que, en un moment d’alleujament per les decisions preses, una col·laboradora es va atrevir a preguntar:

—Tenim evidències empíriques sòlides que recolzen de manera clara l’enfocament metodològic que hem decidit imposar?

De sobte, el silenci es va apoderar tenebrosament de la sala, i tot seguit es va fer com si res no hagués passat.

Amb el Perfil d’eixida establit, el canvi metodològic assegurat i els continguts disfressats de sabers bàsics, només faltava definir l’avaluació. No era una tasca senzilla. En una llei on els docents avaluen per matèries, com se sap en quin grau ha aconseguit cada alumne les competències clau del Perfil d’eixida?

Les ments pedagògiques més brillants van començar a idear el que seria reconegut com la gran obra de l’enginyeria avaluadora de la LOMLOE. Així van crear una superestructura en la qual les huit competències clau del Perfil d’eixida es van convertir en l’objectiu final de l’aprenentatge. El seu grau de desenvolupament es valorava a través dels 34 descriptors operatius que depenien d’elles.

Per a vincular les matèries amb aquests descriptors, van introduir un nou concepte: les «competències específiques», de les quals van començar a penjar «criteris d’avaluació» que havien de servir als docents per a valorar si els alumnes estaven en el camí adequat per a convertir-se en ciutadans del segle XXI.

Però, clar, quan els redactors de cada matèria es van posar a la feina, van començar a sorgir molts dubtes…

Un dels encarregats de redactar els criteris de ciències va alçar la mà i va preguntar:

—Com elaborem els criteris d’avaluació? Prenem com a referència els dels reials decrets d’ensenyaments mínims anteriors? És que molts criteris d’avaluació són bastant clars i poden ser una magnífica orientació per al professorat. Per exemple, ací tinc este, triat a l’atzar del currículum de 1991. Val que és molt antic, però crec que pot ser útil. Diu que els alumnes d’ESO han de ser capaços de «Explicar els processos fonamentals que ocorren en els aliments des de la seua ingestió fins a la seua arribada i aprofitament en les cèl·lules i justificar, a partir d’ells, uns hàbits alimentaris i d’higiene saludables, independents de pràctiques consumistes inadequades»(11).

El redactor va fer una pausa, va mirar al seu voltant i va continuar amb entusiasme:

—A més, és supercompetencial, ja que els professors de biologia i geologia avaluaran si els estudiants coneixen de manera general les funcions de cadascun dels aparells (digestiu, respiratori, circulatori i excretor) i la relació existent entre ells. Fins i tot aquest criteri aborda les raons per les quals convé adoptar hàbits alimentaris i d’higiene individual i col·lectiva per a gaudir d’un estat saludable i previndre alteracions i malalties.

Es va inclinar lleugerament sobre la taula i va afegir, amb gest pensatiu:

—Encara que, ara que ho llig bé… és cert que demana que els alumnes expliquen i justifiquen coses que han d’ensenyar-se, i això xoca amb el nostre plantejament metodològic.

Va mirar a la resta de l’equip amb expressió preocupada, com qui acaba de descobrir un parany invisible en un contracte.

—Que difícil és això! —va exclamar, passant-se la mà pel cap—. Com ensenyar sense ensenyar!?

Es va fer un silenci a la sala. Alguns van gargamellejar, uns altres van baixar la vista, evitant el contacte visual. Fins que, finalment, el cap del projecte, amb la paciència d’un visionari que guia als seus deixebles, es va alçar, va entrellaçar les mans i, amb veu solemne, va proclamar:

—Veig que no ho heu entés.

La tensió es va fer palpable.

—Els criteris d’avaluació —va continuar amb to didàctic— han d’estar redactats de tal forma que la seua formulació no insinue els sabers bàsics que han d’ensenyar-se. Han de ser prou abstractes per a què un mateix criteri d’avaluació puga desplegar sabers bàsics molt diversos.

Es va detindre un instant per a assegurar-se que el seu missatge calava. Després, amb un somriure tranquil·litzador, va prosseguir:

—Recordeu que el que pretenem és que els docents se centren en desenvolupar competències i no a transmetre coneixements.

Alguns van assentir amb admiració. Uns altres van prendre notes frenèticament, com si estigueren en presència d’un líder revolucionari.

—Per exemple —va continuar el gran ideòleg, amb la seguretat de qui revela un truc magistral—, en comptes d’eixe criteri que esmentaves sobre els processos implicats en l’alimentació, és millor que el criteri d’avaluació diga: «Proposar i adoptar hàbits saludables, analitzant les accions pròpies i alienes amb actitud crítica i a partir de fonaments fisiològics»(12).

Va fer una pausa per a què tots assimilaren la magnitud de la troballa.

—Així és molt més genèric —va explicar—, caben sabers bàsics molt més variats, que els professors poden incorporar en les seues situacions d’aprenentatge segons els interessos dels alumnes. A més, podran aplicar el Disseny Universal per a l’Aprenentatge i personalitzar la proposta educativa sense haver de cenyir-se a continguts estàtics com els aparells del cos humà o els processos digestius.

D’aquesta manera, cada alumne podrà abordar el tema des de la seua pròpia perspectiva, al seu ritme, i amb els recursos que millor s’adapten al seu estil d’aprenentatge.

El redactor de ciències va arrufar les celles. Es va remoure en el seu seient. Alguna cosa no acabava d’encaixar.

—Però… —es va atrevir a dir amb una certa cautela—, com van els professors a saber si un estudiant ha adoptat hàbits saludables? Haurien d’avaluar les seues conductes alimentàries i de descans, el seu nivell d’activitat física i el seu benestar emocional en la seua vida quotidiana fora del centre escolar.

Alguns van intercanviar mirades incòmodes.

—No exigeix això avaluar conductes privades i familiars? —va insistir—. És just? Pot l’escola controlar i responsabilitzar-se dels hàbits que depenen fonamentalment del context familiar?

El silenci va caure com una llosa. Tots van mirar el cap del projecte. Aquest va observar l’agosarat amb la condescendència de qui sap que el seu interlocutor ha comés un error, però està disposat a perdonar-lo.

El redactor, en adonar-se de la inconveniència del seu qüestionament, va baixar la mirada.

Va fer un gest de disculpa amb les mans, expressant penediment.

—No tornarà a succeir —va murmurar.

El cap del projecte va assentir amb benevolència.

—Seguim —va ordenar.

I així, sense més, el problema va quedar resolt.

—D’acord, ho he comprés —va insinuar una de les encarregades de concretar la part de matemàtiques, amb un somriure de sobtada il·luminació—. Ara veig que els criteris d’avaluació que els ensenyaments mínims de 2006 van establir eren una autèntica barbaritat.

Es va aclarir la gola i, amb gest dramàtic, va llegir en veu alta un extracte del currículum de l’època:

—Fixeu-vos en aquest criteri per a primer d’ESO: els estudiants havien d’aprendre a «Utilitzar nombres naturals i enters i fraccions i decimals senzills, les seues operacions i propietats, per a recollir, transformar i intercanviar informació»(13).

Va fer una pausa per a deixar que l’atrocitat del text calara en els presents.

—I encara hi ha més! —va exclamar, amb els ulls com a plats—. S’especificava que s’havia de prestar especial atenció a valorar, en casos senzills, la competència en l’ús d’operacions combinades com a síntesi de la seqüència d’operacions aritmètiques.

—Quina barbaritat! —va dir, emportant-se una mà al pit mentre sacsejava el cap—.

Després, redreçant-se en la seua cadira, va afegir amb solemnitat:

—Ara ho entenc. Per a què no s’identifique el criteri d’avaluació amb el contingut… —es va corregir immediatament—. Perdó, encara em traeix el subconscient. Volia dir, el saber bàsic…

Un murmuri d’aprovació va recórrer la sala.

—Els criteris d’avaluació han de referir-se a tots i a cap saber al mateix temps —va prosseguir amb aire magistral—. Per exemple, en comptes d’aquella aberració de 2006, és molt millor dir que l’alumne ha de «Aplicar eines i estratègies apropiades que contribuïsquen a la resolució de problemes»(14) i «Comprovar la correcció matemàtica de les solucions d’un problema»(15).

Va mirar al seu voltant amb orgull i va afegir:

—És igual de quin problema es tracte: d’àlgebra, de probabilitat, d’aritmètica, o de qualsevol altra àrea matemàtica. L’important és que el criteri no especifique sabers concrets.

Alguns assentien amb admiració. Uns altres prenien notes amb avidesa.

—Clar que —va continuar, amb un lleu gest d’inquietud—, potser algun professor es pregunta si un alumne competent per a comprovar la correcció matemàtica de les solucions d’un problema de geometria transferirà aquesta competència a un d’estadística, encara que siguen sabers tan diferents.

Es va encongir de muscles.

—Però si encara dubta… si encara creu que no es pot ser competent en una cosa de la qual no se sap per transferència, és que encara no ha acceptat la superioritat de les competències en educació.

Silenci.

Reflexió.

Il·luminació col·lectiva.

—D’altra banda —va prosseguir amb un centelleig d’inspiració—, atès que les matemàtiques provoquen malestar als alumnes, podríem incloure un criteri d’avaluació per a què els professors se centren en valorar i corregir les emocions negatives que genera resoldre un problema d’aritmètica.

Alguns es van inclinar cap avant, intrigats.

—No siga que, en el seu afany per ajudar-los, se’ls ocórrega justament ensenyar aritmètica per a què millore el seu autoconcepte matemàtic.

Una rialla continguda va recórrer la sala.

—Propose que els docents avaluen si els alumnes gestionen «les emocions pròpies, desenvolupen l’autoconcepte matemàtic com a eina i generen expectatives positives davant nous reptes matemàtics»(16).

Els presents van intercanviar mirades còmplices. Llavors algú va preguntar amb cautela:

—Però, si els professors valoren negativament l’autoconcepte matemàtic d’un alumne, no aconseguirien l’efecte contrari al desitjat? Vull dir, si un estudiant ja creu que no és bo en matemàtiques, difícilment millorarà el seu autoconcepte si el seu professor el qualifica negativament en aquest criteri per considerar que té una percepció deficient de les seues habilitats. Buf! Quin embolic!

El gran ideòleg va somriure amb indulgència.

—Ah, però ací està la màgia de l’avaluació formadora! —va proclamar amb entusiasme—. No es tracta de penalitzar l’alumne per tindre un autoconcepte baix, sinó d’ajudar-lo a prendre consciència de la seua necessitat de millora.

Va fer una pausa estratègica i després va continuar:

—Si un estudiant obté una valoració negativa en aquest criteri, no és perquè l’estiguem castigant, sinó perquè identifiquem una manca en el seu desenvolupament personal. I una vegada identificada, podrem intervindre per a què transforme la seua percepció de si mateix.

Va mirar al seu voltant, detectant algunes mirades dubitatives.

—És com un cercle virtuós —va insistir—. Si li fem veure que el seu autoconcepte matemàtic és insuficient, entendrà que ha d’enfortir-ho. I quan l’enfortisca, ho reconeixerem amb una millor qualificació.

Els presents van assentir lentament. Alguns, convençuts. Uns altres, atrapats en la lògica inapel·lable d’aquell nou paradigma.

—I això m’ha fet pensar —va continuar, amb el to de qui acaba de resoldre un problema filosòfic mil·lenari— que hauríem de crear criteris d’avaluació en totes les àrees i matèries que reflectisquen si els alumnes saben treballar en equip.

Es va detindre un instant i, amb una teatralitat mesurada, va afegir:

—Ja que estem en matemàtiques, us mostraré un exemple. En el primer cicle de primària, establim com a criteri d’avaluació que els alumnes siguen competents per a «Participar respectuosament en el treball en equip, establint relacions saludables basades en el respecte, la igualtat i la resolució pacífica de conflictes»(17).

Es va inclinar sobre la taula i va mirar els seus companys amb expectació.

—No és magnífic?

Un aplaudiment sord, compost d’assentiments i somriures satisfets, va recórrer la sala. L’enginyeria educativa avançava amb pas ferm.

Lògicament, caldria complicar-ho un poc més en tercer i quart de primària. Així que, en el segon cicle, ja no bastaria que els alumnes participaren, sinó que haurien de treballar de manera activa i comunicar-se respectant la diversitat del grup:

—«Treballar en equip activa i respectuosament, comunicant-se adequadament, respectant la diversitat del grup i establint relacions saludables basades en la igualtat i la resolució pacífica de conflictes»(18).

Els presents van assentir, impressionats per la subtilesa de la progressió.

—I en cinquè i sisè de primària, afegirem que tinguen iniciativa i mostren empatia —va continuar, elevant l’aposta—:

—«Treballar en equip activa, respectuosa i responsablement, mostrant iniciativa, comunicant-se de manera efectiva, valorant la diversitat, mostrant empatia i establint relacions saludables basades en el respecte, la igualtat i la resolució pacífica de conflictes»(19).

Una pausa per a la reflexió.

—Heu vist com es gradua la dificultat d’un criteri d’avaluació? Doncs som-hi!

Un dels assistents va alçar tímidament la mà i va reflexionar amb veu entretallada:

—Les emocions són presents en tots els àmbits de la vida, i no sé si intentar homogeneïtzar-les i convertir-les en criteris d’avaluació no és un poc excessiu. Podran els mestres avaluar l’empatia? Un mestre amb poca empatia serà capaç de reconéixer a un alumne empàtic? I no és, en si mateix, una falta d’empatia valorar negativament la falta d’empatia?

Però la pregunta es va quedar surant en l’aire com un problema matemàtic sense resoldre, un enigma sense resposta, un axioma sense demostració.

El gran ideòleg va sostindre la mirada a l’interpel·lant amb una mescla de condescendència i paciència infinita.

— L’empatia, la resiliència… Tot es pot avaluar si ho plantegem de la manera adequada. —va reflexionar, passejant la vista per la sala—.

L’auditori va guardar silenci. No perquè estigueren convençuts, sinó perquè van comprendre que la lògica interna de la nova pedagogia no admetia contradiccions.

—Pensem en una rúbrica —va prosseguir amb to didàctic—. Si l’alumne expressa verbalment comprensió cap a la diversitat del grup mentre resolen un repte matemàtic propi de la vida real, nivell aprenent. Si, a més, ho demostra en les seues interaccions, avançat. Si arriba a emocionar-se amb les dificultats alienes, marquem expert. Ha mostrat empatia en matemàtiques.

Un xiuxiueig es va estendre per la sala. Estaven sent testimonis del gran canvi de paradigma educatiu que transformaria l’educació i el món.

Després de mesos d’ardu treball intentant elaborar criteris d’avaluació que no pogueren vincular-se a sabers bàsics específics, que foren aplicables a tot i a res al mateix temps i que estigueren redactats de manera que admeteren múltiples interpretacions, va arribar el moment esperat per tots.

La pedra angular de la nova arquitectura curricular, el gran desafiament del sistema educatiu, la solució al problema quasi metafísic de la desvinculació entre competències clau i matèries, que cap currículum havia resolt fins llavors, estava a punt de ser revelada.

El gran ideòleg va reunir tots els escrivents i va proclamar:

—Ha arribat l’hora de la veritat. Tots heu dissenyat competències específiques per a les vostres matèries. És el moment de connectar cadascuna d’elles amb diversos descriptors operatius de les competències clau (20). D’aquesta manera, quan l’estudiant adquirisca una determinada competència específica en una matèria, estarà al mateix temps desenvolupant diverses parcel·les de múltiples competències clau, i el seu Perfil d’eixida serà cada vegada més complet i robust, com un arbre que estén les seues branques en totes direccions, alimentant-se d’arrels invisibles que ningú no ha vist però que sostenen tot el bosc….

Un murmuri d’admiració va recórrer la sala. Fins que algú, amb una lleu inquietud, va alçar la mà.

—Però com establim eixes connexions? —va preguntar la responsable de geografia i història, amb cautela—. M’imagine que haurem de dissenyar una investigació objectiva, vàlida i fiable que ens permeta valorar la correlació existent entre una variable referida a una competència específica i les variables dels descriptors operatius, no? Encara que, la veritat, ara mateix em costa un poc intuir com dur a terme tal investigació…

—No et preocupes —va respondre l’ideòleg amb aire magnànim—. Tampoc és necessària cap sofisticada investigació. Vosaltres mateixos, que heu redactat les competències específiques, podreu fer l’extrapolació. I amb la creativitat que heu demostrat, estic segur que podreu decidir quins descriptors associeu a cada competència de les vostres matèries. Sou els experts.

Un silenci expectant es va instal·lar a la sala. La coordinadora de geografia i història va assentir lentament, com si tractara de convèncer-se a si mateixa.

—Llavors… —va titubejar—, ho fem a ull?

L’ideòleg va somriure amb indulgència.

—Anomena-ho judici expert, criteri pedagògic o alineació curricular flexible. L’important és que el resultat siga coherent en el paper.

Els assistents van intercanviar mirades. Alguns van gargotejar connexions en els seus quaderns, uns altres van revisar mentalment les seues competències específiques, tractant de trobar-los sentit dins del nou entramat.

—I recordeu —va afegir l’ideòleg, amb èmfasi—, l’essencial és que totes les competències específiques de les vostres matèries estiguen relacionades amb almenys quatre o cinc descriptors operatius de les competències clau. Quantes més, millor.

L’encarregada d’educació física va mostrar una lleu preocupació en el seu rostre.

—Però… i si algunes relacions són un poc forçades?

—Això no importa —va resoldre l’ideòleg—. L’important és que semblen naturals. Com les constel·lacions: nosaltres tracem les línies i, de sobte, el que eren estreles disperses es converteixen en un dibuix perfectament recognoscible.

Un murmuri d’assentiment va recórrer la sala. El disseny curricular avançava amb la precisió d’un mapa celeste: exacte en aparença, arbitrari en la seua construcció.

I així va ser com tots els redactors van començar a relacionar alegrement les competències de les seues matèries amb els descriptors operatius.

La responsable d’educació física, no obstant això, va arrufar les celles. Alguna cosa no li acabava d’encaixar.

—Disculpa —li va dir a una companya—, mira com em queda això. Resulta que, en la nostra competència específica dos, els docents programaran activitats com futbol gaèlic, voleibol, judo o skate. Mitjançant aquestes activitats, els alumnes adquiriran la competència específica d’«Adaptar, amb progressiva autonomia en la seua execució, les capacitats físiques, perceptiu-motrius i coordinatives, així com les habilitats i destreses motrius, aplicant processos de percepció, decisió i execució adequats a la lògica interna i als objectius de diferents situacions amb dificultat variable, per a resoldre situacions de caràcter motor vinculades amb diferents activitats físiques funcionals, esportives, expressives i recreatives, i per a consolidar actituds de superació, creixement i resiliència en enfrontar-se a desafiaments físics»(21). Ara que la llig, la veritat és que molt específica no m’ha quedat.

Va respirar profund abans de continuar:

—Aquesta competència, l’he relacionada amb diversos descriptors operatius de diferents competències clau, però no ho acabe de veure clar. Per exemple, segons això, els alumnes desenvoluparan el descriptor número dos de la competència emprenedora, que diu que l’alumne: «Avalua les fortaleses i debilitats pròpies, fent ús d’estratègies d’autoconeixement i autoeficàcia, i comprén els elements fonamentals de l’economia i les finances, aplicant coneixements econòmics i financers a activitats i situacions concretes, utilitzant destreses que afavorisquen el treball col·laboratiu i en equip, per a reunir i optimitzar els recursos necessaris que porten a l’acció una experiència emprenedora que genere valor»(22).

Va alçar la vista amb una ganyota d’escepticisme.

—No sé… Em costa veure que practicant judo els alumnes puguen comprendre els elements fonamentals de l’economia i les finances.

La seua companya li va donar un colpet en el muscle.

—Tranquil·la, és normal que no ho vegem ni tu ni jo perquè no vam ser educades per competències. Tu no digues res. Somriu i encreua els dits.

Després, amb veu tranquil·litzadora, va afegir:

—I no et preocupes, que els d’infantil estan encara més perduts. Quan van veure que havien de desenvolupar la competència digital i l’emprenedora en xiquets de tres, quatre i cinc anys… quasi entren en pànic (23). Això de l’emprenedora no sé com ho hauran resolt, però per a la digital han inclòs com a saber bàsic l’«alfabetització digital», en infantil!, on han ficat l’ús d’«aplicacions i eines digitals amb diferents fins: creació, comunicació, aprenentatge i gaudi»(24). No sé molt bé com encaixa això amb els advertiments de les associacions de pediatria sobre l’ús freqüent de pantalles en xiquets xicotets, però potser cal dialogar amb elles per a explicar-los el nostre enfocament. L’alfabetització digital abans que l’alfabetització a seques… Millor no pensar massa i tindre confiança.

Es respirava un ambient de satisfacció en aquella gran sala on el rumb de l’educació anava a canviar per sempre. Havien creat una perfecta estructura avaluativa piramidal: si aconseguies un criteri d’avaluació, desenvolupaves una competència específica que, al mateix temps, contribuïa a adquirir un descriptor operatiu. Tot connectat. Un arbre competencial perfectament arrelat. Era pura enginyeria curricular!

Quan tots van haver finalitzat, es van posar a treballar en l’avaluació. Si volien que els docents avaluaren cadascun dels criteris que havien definit amb tant d’esforç, havien d’obligar-los a recopilar evidències d’assoliment i, sobretot, a assignar una qualificació individual a cada criteri. En cas contrari, de res servia l’estructura creada. La valoració de cada criteri era el que alimentava el Perfil d’eixida, mitjançant una xarxa de canalitzacions que garantien la traçabilitat de l’aprenentatge, com els aqüeductes romans que, amb precisió mil·limètrica, distribuïen l’aigua fins a l’últim racó de l’Imperi, assegurant la seua prosperitat i funcionament (25).

Però hi havia un problema: no podien establir per reial decret que els professors avaluaren cada criteri de manera independent per a alimentar el Perfil d’eixida de cada alumne. Seria portar les coses massa lluny!

Aleshores, algú va tindre una idea brillant.

—Deixem en mans de l’administració educativa de cada comunitat autònoma l’execució del pla. Nosaltres simplement definirem els criteris d’avaluació com a «referents que indiquen els nivells d’acompliment esperats en l’alumnat en les situacions o activitats a les quals es refereixen les competències específiques de cada matèria o àmbit en un moment determinat del seu procés d’aprenentatge»(26).

D’aquesta manera, encara que en els seus decrets de currículum les administracions autonòmiques no pogueren obligar els docents a posar una qualificació en cada criteri, sempre podrien trobar una argúcia per a aconseguir-lo.

Aplaudiments. Genialitat pura.

I així va ser com moltes administracions van descobrir que tenien una arma molt més potent que la normativa: els programes informàtics oficials. Qui anava a imaginar que obligar els docents a introduir una nota de cada criteri en l’aplicació informàtica no es trobava en la legislació?

—Com que els centres educatius hauran d’emetre un informe final sobre les competències clau, els forçarem a registrar qualificacions en cada criteri. D’aquesta manera, activarem l’arquitectura curricular que ens permetrà definir, de manera matemàtica, el Perfil d’eixida de cada alumne —va explicar amb gran satisfacció l’encarregat d’aquest apartat.

Però alguna cosa se’ls escapava. O això semblava.

L’escrivent que es trobava al costat de la porta es va alçar de colp, amb el rostre tibant i una expressió preocupada, i va exclamar:

—La promoció! La titulació! Tot el nostre treball pot convertir-se en lletra morta si no modifiquem la forma en la qual els alumnes passen de curs. Estem a punt d’aconseguir que els professors avaluen les competències del Perfil d’eixida des de les seues desdibuixades matèries i sense centrar-se en continguts, però si la promoció continua depenent del nombre de matèries suspeses, no haurem canviat res. Si les competències del Perfil d’eixida són el veritable referent, el fet d’aprovar o suspendre matèries no pot condicionar la promoció. No ho veieu?

Dit això, es va emportar les mans al cap, aclaparat per la desesperació.

El gran ideòleg el va observar amb compassió. Amb veu serena, quasi en un murmuri, el va calmar dient:

—No et preocupes. Ja està resolt. Serà l’equip docent qui decidisca la promoció i la titulació dels alumnes sense que les matèries tinguen cap pes. L’única referència serà el nivell competencial aconseguit. Eixe, i només eixe, serà el gran criteri (27).

Va fer una pausa teatral abans d’afegir, amb un somriure satisfet:

—A més, amb això no sols aconseguirem educar competencialment, sinó que millorarem la taxa de graduats en ESO i reduirem l’abandó escolar.

I, alçant les mans cap al cel, va proclamar:

—Així, i només així, naixerà el ciutadà del segle XXI!

I va ser d’aquesta manera com el gran canvi educatiu va esdevindre. Només faltava que els centres de formació del professorat, fundacions i organismes pedagògics afins difongueren el nou paradigma, formant els docents en la «correcta» interpretació de la normativa i en l’aplicació de metodologies d’acord amb l’enfocament competencial.

Si en un futur pròxim els resultats no foren els esperats, sempre quedaria l’opció de responsabilitzar els docents per mostrar unes competències professionals insuficients, falta de formació, de compromís o d’inquietud pedagògica…

I si algú gosara qüestionar la Nova Educació…

NOTA DE L’AUTOR:
Excepte les referències legals, tot el que he relatat és pura ficció. Qualsevol semblança amb la realitat és mera casualitat… o no.

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NOTES:

(1) Els objectius de l’educació secundària obligatòria s’estableixen l’article 23 de la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació, modificada per la Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=boe-a-2020-17264

(2) L’article 11.2 del Reial decret 217/2022, de 29 de març, pel qual s’estableix l’ordenació i els ensenyaments mínims de l’Educació Secundària Obligatòria (https://www.boe.es/buscar/act.php?id=boe-a-2022-4975), determina: «El Perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic fixa les competències clau que l’alumnat ha d’haver adquirit i desenvolupat en finalitzar l’ensenyament bàsic. Constitueix el referent últim de l’acompliment competencial, tant en l’avaluació de les diferents etapes i modalitats de la formació bàsica, com per a la titulació de Graduat en Educació Secundària Obligatòria. Fonamenta la resta de decisions curriculars, així com les estratègies i orientacions metodològiques en la pràctica lectiva».

(3) Descriptor operatiu número 1 de la competència personal, social i d’aprendre a aprendre de l’ESO, establit en l’annex 1 del Reial decret 217/2022.

(4) L’article 24 de la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació, modificada per la Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, estableix que les matèries dels cursos de primer a tercer de l’etapa d’Educació Secundària Obligatòria (ESO) poden agrupar-se en àmbits. Amb l’objectiu que un únic docent, independentment de la seua especialitat, puga impartir totes les matèries de l’àmbit, l’article 2.5 del Reial decret 286/2023, de 18 d’abril, que regula l’assignació de matèries en l’ESO i Batxillerat, disposa el següent: «Els àmbits resultants de l’agrupació de matèries en els tres primers cursos de l’Educació Secundària Obligatòria (…) seran impartits per personal funcionari dels cossos de catedràtics d’ensenyament secundari i de professors d’ensenyament secundari d’alguna de les especialitats que tinguen atribució docent per a impartir qualsevol de les matèries que s’integren en aquests àmbits». (https://www.boe.es/buscar/act.php?id=boe-a-2023-9553)

(5) Article 2, lletra f dels reials decrets que estableixen els ensenyaments mínims en les etapes de l’educació bàsica (Reial decret 157/2022 i Reial decret 217/2022).

(6) L’article 10 del Reial decret 157/2022 i l’article 12 del Reial decret 217/2022, estableixen que: “Per a l’adquisició i desenvolupament, tant de les competències clau com de les competències específiques, l’equip docent planificarà situacions d’aprenentatge en els termes que disposen les administracions educatives”.

(7) Annex III del Reial decret 157/2022 i del Reial decret 217/2022.

(8) La Disposició final primera del Reial decret 157/2022 i del Reial decret 217/2022 estableixen: «L’annex III manca del caràcter de normativa bàsica».

(9) Article 6 de la LOE-LOMLOE.

(10) Article 2 del Reial decret 157/2022 i del Reial decret 217/2022.

(11) Criteri d’avaluació número 11 de Ciències de la Naturalesa, Annex I del Reial decret 1007/1991, de 14 de juny, pel qual s’estableixen els ensenyaments mínims corresponents a l’Educació Secundària Obligatòria. https://www.boe.es/boe/dias/1991/06/26/pdfs/c00035-00077.pdf

(12) Criteri d’avaluació número 5.2 de Biologia i geologia, annex II del Reial decret 217/2022.

(13) Criteri d’avaluació número 1, Annex I, Matemàtiques, Reial decret 1631/2006, de 29 de desembre, pel qual s’estableixen els ensenyaments mínims corresponents a l’Educació Secundària Obligatòria. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=boe-a-2007-238

(14) Criteri d’avaluació número 1.2, primer a tercer de matemàtiques, Annex 1, Reial decret 217/2022.

(15) Criteri d’avaluació número 2.1, primer a tercer de matemàtiques, Annex 1, Reial decret 217/2022.

(16) Criteri d’avaluació número 9.1, primer a tercer de matemàtiques, Annex 1, Reial decret 217/2022.

(17) Criteri d’avaluació número 8.1, primer cicle, Matemàtiques, Annex II, Reial decret 157/2022.

(18) Criteri d’avaluació número 8.1, segon cicle, Matemàtiques, Annex II, Reial decret 157/2022.

(19) Criteri d’avaluació número 8.1, tercer cicle, Matemàtiques, Annex II, Reial decret 157/2022.

(20) L’article 2 del Reial decret 157/2022 i del Reial decret 217/2022. estableixen que: «Les competències específiques constitueixen un element de connexió entre, d’una banda, el Perfil d’eixida de l’alumnat, i per una altra, els sabers bàsics de les matèries o àmbits i els criteris d’avaluació».

(21) Competència específica 2, primer i segon d’ESO, Educació física, Annex II, Reial decret 217/2022.

(22) El descriptor operatiu número 2 de la competència emprenedora, arreplegat en l’Annex I del Reial decret 217/2022, s’acompanya d’una explicació que inclou exemples d’activitats esportives per al seu desenvolupament, com a futbol gaèlic, ultimate, lacrosse, voleibol, frontenis, pickleball, paladós, rounders, softbol, boccia, tir amb arc, judo, esgrima, skate, orientació, gimnàstica esportiva o atletisme. Igual que en la resta de competències específiques, s’estableixen connexions amb el Perfil d’eixida. En aquest cas, s’indica el següent: «Aquesta competència específica es connecta amb els següents descriptors del Perfil d’eixida: CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3». *CPSAA fa referència a la Competència personal, social i d’aprendre a aprendre, mentre que CE correspon a la Competència emprenedora.

(23) Annex I del Reial decret 95/2022, d’1 de febrer, pel qual s’estableix l’ordenació i els ensenyaments mínims de l’Educació Infantil. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=boe-a-2022-1654.

(24) L’alfabetització digital s’inclou com saber bàsic en el segon cicle d’educació infantil. En concret, forma part de l’Àrea 3: Comunicació i Representació de la Realitat (Annex II del Reial decret 95/2022). A més, s’han establit criteris d’avaluació. Els alumnes deuen: «Interactuar amb diferents recursos digitals, familiaritzant-se amb diferents mitjans i eines digitals» (CA 1.4) i «Expressar-se de manera creativa, utilitzant diverses eines o aplicacions digitals intuïtives i visuals» (CA 3.7).

(25) Cap dels conceptes de l’entramat pedagògic establit en els reials decrets que desenvolupen l’educació bàsica segons la Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació (Reial decret 157/2022 i Reial decret 217/2022.), es troba en la pròpia llei. En el text de la LOMLOE no s’esmenten el Perfil d’eixida, les competències clau, les competències específiques, els descriptors operatius, els sabers bàsics ni les situacions d’aprenentatge.

(26) Article 2, lletra d dels reials decrets que estableixen els ensenyaments mínims en les etapes de l’educació bàsica (Reial decret 157/2022 i Reial decret 217/2022).

(27) L’article 11.2 del Reial decret 217/2022 estableix que el Perfil d’eixida «Constitueix el referent últim de l’acompliment competencial (…) en l’avaluació de les diferents etapes». Per la seua banda, l’article 16 determina que «Les decisions sobre la promoció de l’alumnat d’un curs a un altre seran adoptades, de manera col·legiada, per l’equip docent, atés el grau de consecució dels objectius i d’adquisició de les competències establides i a la valoració de les mesures que afavorisquen el progrés de l’alumne o l’alumna».

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PARTE 3: RESPUESTAS A PREGUNTAS DE DIVERSA TEMÁTICA

 

¿Tiene alguna justificación razonable la extraordinaria inflación que han sufrido las instrucciones iniciales de curso en Catalunya que han pasado de ser un par o tres de folios a principios de los años 2000 a un infumable tocho de más de un centenar actualmente?

Las instrucciones en la administración educativa son documentos oficiales que emite la autoridad educativa para establecer directrices concretas para la organización y funcionamiento de los centros educativos. Aunque no tienen rango de ley, su cumplimiento es obligatorio para los centros y docentes. Su finalidad es detallar la aplicación de normativas más generales, como decretos y órdenes, en aspectos organizativos, pedagógicos o administrativos. Además, estas instrucciones se suelen actualizar cada curso para adaptarse a nuevas normativas, necesidades del sistema educativo o prioridades políticas.

El crecimiento desmesurado de las instrucciones iniciales de curso, no solo en Catalunya, puede deberse a varios factores. Por un lado, la creciente complejidad del sistema educativo y la necesidad de abordar múltiples normativas han generado documentos más extensos. Por otro, el aumento de la burocracia y la voluntad de regular cada detalle pueden haber inflado el contenido sin necesariamente aportar más claridad o utilidad. La cuestión clave es si este volumen de documentación realmente mejora la práctica docente o si, por el contrario, supone una sobrecarga que dificulta su aplicación efectiva.

Ante el reciente aumento desconsiderado de la burocratización de las tareas educativas con las últimas leyes de Educación, ¿cómo se plantea desde Inspección Educativa el cumplimiento de las mismas en el horario laboral…?

Como inspector de educación no conozco ninguna directriz al respecto. La burocracia en educación debería servir para garantizar el correcto funcionamiento de los centros, asegurando que haya organización y transparencia. Su propósito principal debería ser facilitar la labor docente y mejorar la calidad educativa, no convertirse en una carga innecesaria. En otras palabras, la burocracia a nivel de docencia debería existir solo en la medida en que ayude a mejorar la educación y, desde luego, sobra toda aquella que se convierte en un obstáculo para la enseñanza y el aprendizaje.

¿Hasta qué punto son vinculantes o deben tenerse en cuenta los informes elaborados por gabinetes privados aportados por las familias en el proceso de valoración de necesidades educativas del alumnado?

Los informes elaborados por gabinetes privados aportados por las familias en el proceso de valoración de necesidades educativas del alumnado no son vinculantes en términos legales, ya que la normativa establece que la valoración de las necesidades educativas debe hacerse siguiendo procedimientos establecidos por los servicios públicos competentes, como los equipos de orientación educativa y psicopedagógica de los centros educativos, los equipos de atención temprana, o los servicios de salud, entre otros. En este sentido, el artículo 74.2 de la LOE-LOMLOE establece que “La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por profesionales especialistas y en los términos que determinen las Administraciones educativas”.

Sin embargo, dichos informes privados pueden tenerse en cuenta en el proceso de valoración, ya que pueden proporcionar información relevante y complementar el diagnóstico realizado por los profesionales del ámbito público. Este es un aspecto que suele estar regulado en los decretos de inclusión o de atención a la diversidad de cada comunidad autónoma. Normalmente, se localiza en el artículo o artículos que regulan los informes psicopedagógicos.

Por ejemplo, el artículo 20.3 del Decreto 85/2018, de 20 de noviembre, por el que se regula la inclusión educativa del alumnado en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha, determina con absoluta claridad que “Cuando las familias o quien ejerza la tutoría legal aporten informes procedentes de equipos sociosanitarios y otros u otras profesionales del entorno, éstos podrán ser contemplados en el proceso de evaluación psicopedagógica, que será la que determine las medidas de respuesta educativa a poner en marcha en el contexto escolar”.

¿Cómo podemos ajustarnos a la norma si esta no funciona? ¿Hay normas y derechos superiores a la ley a la cual atenerse para evitar semejante despropósito?

Es cierto en que hay ocasiones en las que normas de menor rango contradicen disposiciones superiores, lo que genera conflictos jurídicos y situaciones de difícil aplicación. Por eso, conocer bien la normativa que nos afecta como docentes es esencial para poder interpretar correctamente las obligaciones y derechos que tenemos en el ámbito educativo.

Cuando una norma de rango inferior (como una instrucción administrativa o una orden de una consejería) entra en contradicción con un real decreto o una ley orgánica, debe prevalecer la norma superior. Este principio de jerarquía normativa está recogido en el artículo 9.3 de la Constitución Española. Por ello, es clave que docentes y equipos directivos conozcan qué normas tienen mayor peso y cómo actuar en caso de conflicto.

A este respecto, ayuda bastante conocer cuáles son los derechos y los deberes, tanto nuestros como docentes como de los estudiantes y familias. Cuando todos conocen sus derechos y deberes, es más fácil prevenir conflictos, aplicar correctamente la normativa y exigir el respeto de lo que les corresponde. En este sentido, más allá de la normativa autonómica, existe normativa con rango de ley orgánica que conviene conocer. Destacaría el artículo cuarto de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, que determina los derechos de los padres y sus obligaciones como primeros responsables de la educación de sus hijos y el artículo sexto de la misma ley, que establece los derechos y deberes de los estudiantes. Por ejemplo, estos tienen el derecho “A que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad”, y también el deber de “Estudiar y esforzarse para conseguir el máximo desarrollo según sus capacidades”, de “Seguir las directrices del profesorado” o de “Asistir a clase con puntualidad”.

En un ejercicio de malabarismo (…) a los conocimentos se les llama saberes. ¿Siendo que la jerarquia normativa impide a una ley de rango inferior contradecir a una de superior, estamos obligados a usar estos saberes etéreos? ¿O podemos limitarnos a enseñar hechos, cifras, conceptos, ideas y teorías que todos entendemos y que sabemos transmitir?

La LOE-LOMLOE, en su artículo 6, define el currículo como “el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas (…)”. Sin embargo, son los reales decretos de enseñanzas mínimas los que, en un ejercicio de prestidigitación para no contradecir la ley, introducen los saberes básicos, definiéndolos como “conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito, cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas”.

Cabe destacar que la LOE-LOMLOE no menciona el perfil de salida, los descriptores operativos, las competencias clave ni las competencias específicas, ya que todos estos elementos fueron incorporados posteriormente en su desarrollo normativo.

En cuanto a la pregunta planteada, nada impide al docente enseñar hechos, conceptos, cifras, ideas o teorías, ya que estos constituyen los conocimientos necesarios para que los alumnos razonen y, a través de ello, adquieran las competencias específicas de cada materia.

¿Puede una ley autonómica ir en contra de la normativa estatal? Actualmente, la ley de libertad educativa de la Comunidad Valenciana establece que la primera lengua extranjera del alumnado de secundaria y bachillerato será el inglés. Desde la Asociación de Profesores de Francés de la CV hemos hecho la consulta a la consejería (porque esta ley será de aplicación ya el curso próximo) y no nos responden. La normativa estatal reconoce el derecho del alumnado a la elección de la primera lengua.

Una ley autonómica no puede contradecir una normativa estatal en virtud del principio de «jerarquía normativa», que está consagrado en la Constitución Española de 1978 (artículo 9.3). Este principio establece que las normas de rango inferior, como las leyes autonómicas, deben ajustarse al marco establecido por las leyes y disposiciones de mayor jerarquía, como las leyes orgánicas, los decretos-ley y la Constitución. Las comunidades autónomas tienen competencias en educación, pero deben hacerlo dentro del marco establecido por la legislación estatal y los derechos fundamentales.

Sin embargo, en el caso que se menciona, la comunidad autónoma tiene competencias para establecer el currículo, conforme al artículo 6 de la LOE-LOMLOE, decidir qué lengua extranjera incluir como materia común e incluso optar por incluir una segunda lengua extranjera entre las materias comunes (artículo 24).

¿Qué soluciones se proponen desde Inspección para dar respuesta a las nuevas exigencias legales, el estrés y la ansiedad en buena parte del profesorado?

No puedo contestar la pregunta en nombre de la inspección educativa, pero pienso que se ha aumentado considerablemente la carga de trabajo del profesorado, lo que sin duda puede generar estrés y ansiedad. En mi opinión, es fundamental la simplificación de la burocracia educativa, para permitir que los docentes se concentren en su labor pedagógica.

Además, creo que necesitamos un currículo claro y bien estructurado que ayude al profesorado a orientar su trabajo sin generar confusión o sobrecarga. Un currículo que especifique de manera clara los objetivos y contenidos, sin caer en la dispersión o excesiva complejidad interpretativa, permitiría a los docentes centrarse en lo esencial y planificar su enseñanza con confianza.

De igual manera, en cuanto a los procesos de evaluación, la administración educativa debe establecer los aspectos básicos y garantizar que estos sean lo suficientemente claros y coherentes. Los docentes deben contar con criterios de evaluación bien definidos, que les permitan aplicar una evaluación justa, formativa y comprensible para los estudiantes. Esto contribuiría a reducir la ansiedad del profesorado, que a veces se ve abrumado por evaluaciones complejas y altamente burocratizadas.

Miguel Ángel Tirado Ramos
Profesor e inspector de educación

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PARTE 2: RESPUESTAS SOBRE LA LIBERTAD DE CÁTEDRA

¿Hasta dónde alcanza la libertad de cátedra?

Para empezar, es importante recordar que entre las funciones que el artículo 91 de la LOE-LOMLOE asigna al profesorado se encuentra la de programar y enseñar las áreas, materias, módulos o ámbitos que tenga encomendados, así como evaluar el proceso de aprendizaje del alumnado. También compete a los docentes la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza.

Pero, ¿qué contenidos puede y debe enseñar el docente y con qué margen de autonomía puede hacerlo?

La Constitución Española reconoce y protege el derecho fundamental a la libertad de cátedra en el artículo 20.1c. Este derecho se aplica también a la educación no universitaria, ya que la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, lo recoge explícitamente en su artículo tercero:

«Los profesores, en el marco de la Constitución, tienen garantizada la libertad de cátedra. Su ejercicio se orientará a la realización de los fines educativos, de conformidad con los principios establecidos en esta Ley».

A pesar de que no existe un desarrollo legislativo exhaustivo de este derecho —aspecto que sin duda debería abordarse en un futuro estatuto docente—, la jurisprudencia sí ha delimitado su alcance. En concreto, la Sentencia 217/1992, de 1 de diciembre (BOE núm. 307, de 23 de diciembre de 1992), ha definido la libertad de cátedra en los siguientes términos:

«(…) la libertad de cátedra, en cuanto libertad individual del docente, es en primer lugar y fundamentalmente, una proyección de la libertad ideológica y del derecho a difundir libremente los pensamientos, ideas y opiniones de los docentes en el ejercicio de su función. Consiste, por tanto, en la posibilidad de expresar las ideas o convicciones que cada profesor asume como propias en relación a la materia objeto de su enseñanza, presentando de este modo un contenido, no exclusivamente pero sí predominantemente, negativo.»

Por otra parte, la Sentencia 179/1996, de 12 de noviembre (BOE núm. 303, de 17 de diciembre de 1996), matiza:

«(…) el Profesor es también un servidor público que desempeña sus funciones mediante una relación de servicio. De este modo, el derecho a la libertad de cátedra entra en conexión con el derecho a la educación de los alumnos, hasta el extremo de que el destinatario efectivo de la libertad de cátedra es el derecho a la educación de los estudiantes (art. 27.1 C.E.), que ha de quedar garantizado por los poderes públicos ‘mediante una programación general de la enseñanza’ (art. 27.5 C.E.) que encauce los derechos subjetivos de referencia».

Desde este marco legislativo y jurisprudencial pueden resolverse las dudas respecto al alcance de la libertad de cátedra.

En primer lugar, aunque el profesor tiene derecho a expresar sus ideas y enfoques, no puede imponer su visión como la única válida ni faltar al rigor académico o a la neutralidad exigida en el ámbito educativo. Como es lógico, a mayor edad, madurez y conocimientos de los estudiantes, mayor es la libertad del docente para exponer y debatir diferentes perspectivas de los contenidos de su materia.

Por ejemplo, enseñar los estratos sociales en la Edad Media en primaria implica ceñirse a una explicación sencilla y objetiva, adaptada a la edad de los alumnos, sin entrar en interpretaciones complejas o debates historiográficos. En cambio, en la educación secundaria, el docente tiene mayor margen para analizar las causas y consecuencias de la estratificación social en diferentes contextos y fomentar la reflexión crítica entre los estudiantes, siempre garantizando la pluralidad de enfoques y el rigor académico.

Ahora bien, ¿puede un profesor decidir no enseñar la estratificación social en la Edad Media si así está programado? Los contenidos que deben enseñarse en cada curso están delimitados genéricamente por los decretos curriculares y específicamente por las programaciones didácticas. Es decir, el docente no decide qué enseñar, aunque sí tiene flexibilidad para adaptar el contenido al contexto, así como a las características y conocimientos previos del alumnado.

En este punto es pertinente la pregunta: ¿qué margen tiene el docente para, en este caso, elegir cómo enseñar la Edad Media? Dicho de otra forma, ¿cómo afecta la libertad de cátedra a la metodología de enseñanza?

La libertad de cátedra otorga autonomía a los docentes para decidir cómo enseñan y elegir los enfoques pedagógicos que consideren más adecuados para transmitir los conocimientos de manera efectiva y significativa. Sin embargo, también está subordinada a los acuerdos adoptados por los órganos de coordinación docente (equipo de ciclo, departamento didáctico…) y el claustro, convenientemente reflejados en los documentos de organización pedagógica.

En todos los casos, no obstante, la clave es que el método elegido garantice el derecho del alumnado a una educación de calidad. Por ello, cuando un claustro alcanza acuerdos metodológicos que condicionan de forma significativa la didáctica específica (por ejemplo, utilizar el ABP) estos deben ir acompañados de una evaluación rigurosa de su impacto en el aprendizaje. Incluso aquí, el docente dispone del margen de flexibilidad necesario para adecuar el método acordado al contexto de su aula.

En definitiva, la libertad de cátedra es un derecho fundamental en el ejercicio docente que protege la autonomía intelectual del profesorado y fomenta una educación plural y crítica. Sin embargo, este derecho no puede entenderse como una licencia para la arbitrariedad, sino como una facultad que debe ejercerse con responsabilidad, siempre en el marco del currículo establecido y los acuerdos adoptados en el proyecto educativo y las programaciones didácticas.

El desarrollo normativo de la libertad de cátedra en la educación no universitaria sigue siendo una asignatura pendiente, ya que no existe una regulación clara que delimite con precisión su alcance y sus límites. El ansiado Estatuto Docente debería abordar este aspecto, garantizando un equilibrio entre la autonomía pedagógica de los centros, la función de enseñar que compete al profesorado y el derecho del alumnado a una educación de calidad.

Miguel Ángel Tirado Ramos
Profesor e inspector de educación

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PARTE 1: RESPUESTAS SOBRE EVALUACIÓN

¿Cómo sé si estoy obligado a calificar por criterios? ¿Estoy obligada a prefijar porcentajes en los instrumentos de calificación, como piden las familias y algunas directivas? ¿Quién ha redactado los criterios de evaluación de cada materia?

Es importante aclarar, en primer lugar, que la evaluación criterial fue establecida con la LOGSE (1990). Todos los currículos promulgados desde entonces han incorporado criterios de evaluación como referencia para evaluar el aprendizaje (LOCE, 2002; LOE, 2006; LOMCE, 2013 y LOMLOE, 2020). Los criterios de evaluación, tanto en los currículos anteriores como en el actual, tienen como función ser una guía para evaluar el aprendizaje del alumnado en un momento determinado. Por lo tanto, en ningún caso debe confundirse los criterios de evaluación (CE) con la calificación por criterios. Su función siempre ha sido orientar al profesorado en el diseño de actividades y procedimientos de evaluación.

Para empezar, es recomendable conocer lo que establece la normativa básica, es decir, las disposiciones legales aprobadas por el Estado, de obligado cumplimiento en todo el territorio nacional, y a partir de las cuales las comunidades autónomas desarrollan su propia legislación. En este caso, los reales decretos que establecen las enseñanzas mínimas son los que nos afectan (por ejemplo, enlazo el RD 217/2022 de ESO, para que quien lo desee pueda leer los artículos 2d y 15), en los cuales no se determina en ningún momento que los criterios deban ser ponderados o calificados. También invito a leer los criterios de vuestra área o materia que fueron establecidos por la LOGSE (RD 1007/1991), que, al menos, eran inteligibles.

Tras esta introducción, ¿Cómo sé si estoy obligado a calificar por criterios?

Consulta la orden que regula la evaluación en tu comunidad autónoma (normalmente tiene rango de orden). Te adelanto que no encontrarás en dicha norma la obligación de calificar por criterios, ya que, como establece la normativa básica, los criterios de evaluación son REFERENTES que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades […] (Art. 2d, RD 217/2022). Es posible que tu claustro haya acordado calificar por criterios mediante votación en una sesión ordinaria o extraordinaria. En ese caso, si habéis decidido asignar una calificación a cada criterio como centro, deberás seguir las directrices acordadas. Lo habitual es que el sistema de calificación lo determine en su programación didáctica cada equipo docente de ciclo (en primaria) o cada departamento (en secundaria), teniendo en cuenta los acuerdos alcanzados en el claustro.

En consecuencia, ¿Estoy obligada a prefijar porcentajes en los instrumentos de calificación, como piden las familias y algunas directivas? En los CE no, a menos que, como he comentado anteriormente, el claustro haya adoptado como acuerdo ponderar los criterios de evaluación y calificarlos uno a uno. Esta decisión no puede determinarla un equipo directivo unilateralmente, ya que no puede apropiarse de una competencia propia del claustro. Las funciones de ambos órganos están recogidas en los decretos de organización y funcionamiento de cada comunidad autónoma, aunque la LOE-LOMLOE establece las competencias mínimas que deben tener. Así, por ejemplo, es competencia del claustro Fijar los criterios referentes a la (…) evaluación y recuperación de los alumnos (art. 129c, LOE-LOMLOE). Por lo que respecta a ponderar los instrumentos, la cuestión clave es que el sistema de calificación debe estar establecido en la programación didáctica y ser informada al principio de curso. Qué se pondera y cómo se toman los CE como referentes lo establece el departamento didáctico (o equipo de ciclo en primaria) en la programación didáctica, siempre recogiendo los acuerdos adoptados por el claustro. En todo caso, lo relevante del proceso de evaluación es que ayude a los alumnos a aprender. Es lo que se conoce como evaluación formativa, tal como establecen los reales decretos de enseñanzas mínimas de cada etapa.

Y, finalmente, ¿quién ha redactado los criterios de evaluación de cada materia? Los criterios de evaluación aparecen en los reales decretos de enseñanzas mínimas de cada etapa y son normativa básica. Me encantaría conocer a sus autores (que desconozco) para, más allá de cuestionar la idoneidad, adecuación y pertinencia de los CE, plantearles algunas cuestiones:

1. ¿Por qué aparecen CE que exigen al docente evaluar conductas privadas y familiares, lo cual no es viable ni justo, ya que la escuela no puede controlar ni responsabilizarse completamente de los hábitos que dependen del contexto del alumno? Por ejemplo: “Adoptar estilos de vida saludables valorando la importancia de una alimentación variada, equilibrada y sostenible, el ejercicio físico, el contacto con la naturaleza, el descanso, la higiene, la prevención de enfermedades y el uso adecuado de nuevas tecnologías” (CE 4.2, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, Ed. Primaria).
2. ¿Por qué se han establecido CE inevaluables como conjunto, ya que son tan amplios y abarcan aprendizajes tan diversos que no pueden evaluarse como un solo criterio, sino que requieren dividirse en subcriterios en cascada para poder evaluarlos de forma objetiva y justa? Por ejemplo: “Comenzar a incorporar con progresiva autonomía procesos de activación corporal, dosificación del esfuerzo, alimentación saludable, educación postural, relajación e higiene durante la práctica de actividades motrices, interiorizando las rutinas propias de una práctica motriz saludable y responsable.” (CE. Educación Física, 1º y 2º de ESO). Por otra parte, no parece que sea muy preciso que el docente deba valorar si el alumno ha comenzado a incorporar.
3. ¿Por qué hay CE cuya evaluación en un aula es infranqueable y que alude a conductas que se dan en la vida cotidiana del estudiante fuera del aula, por lo que el profesor no puede observarlos directamente ni garantizar su aplicación real? Por ejemplo: Adoptar un papel activo y comprometido con el entorno, de acuerdo con aptitudes, aspiraciones, intereses y valores propios, a partir del análisis crítico de la realidad económica, de la distribución y gestión del trabajo, y la adopción de hábitos responsables, saludables, sostenibles y respetuosos con la dignidad humana y la de otros seres vivos, así como de la reflexión ética ante los usos de la tecnología y la gestión del tiempo libre (CE 8.1, Geografía e historia, 3º y 4º ESO).
4. ¿Por qué hay aprendizajes claves que no aparecen como CE cuando su adquisición condiciona la evolución escolar de los alumnos y su evaluación es imprescindible para la detección y apoyo en etapas tempranas, cuando la intervención es más efectiva para prevenir futuras dificultades? Por ejemplo, a pesar de la evidencia empírica de la importancia que en el segundo ciclo de educación infantil presenta la adquisición de la conciencia fonológica para el aprendizaje de la escritura y la lectura, no se ha incluido ningún CE.
5. ¿Por qué se han redactado CE cuya evaluación negativa produce exactamente el efecto contrario del aprendizaje que pretende conseguir? Por ejemplo: Gestionar las emociones propias, desarrollar el autoconcepto matemático como herramienta, generando expectativas positivas ante nuevos retos matemáticos (CE 9.1, 1º-3º, matemáticas). En este caso, evaluar negativamente la gestión emocional en matemáticas reforzaría la ansiedad y el autoconcepto negativo en lugar de ayudar a mejorarlo.
6. ¿Por qué existe una gran cantidad de CE inobservables, que ni siquiera responden a la manifestación de un aprendizaje, sino que reflejan intenciones o deseos del legislador más que conductas, conocimientos o habilidades evaluables? Por ejemplo: Fomentar el ejercicio de la ciudadanía activa y democrática a través del conocimiento del movimiento asociativo y la participación respetuosa, dialogante y constructiva en actividades de grupo que impliquen tomar decisiones colectivas, planificar acciones coordinadas y resolver problemas aplicando procedimientos y principios cívicos, éticos y democráticos explícitos (CE 2.2, Educación en Valores Cívicos y Éticos, ESO). Por otro lado, ¿cómo se evalúa que el alumno fomente?
7. Y en definitiva, ¿por qué los CE que se han incluido en los reales decretos de enseñanzas mínimas que despliegan la LOMLOE están lejos de ser la herramienta útil que proporcione a los docentes una guía práctica para la enseñanza y la evaluación?

¿Puedo negarme a que mis exámenes salgan del Centro Educativo?

Los padres tienen derecho a solicitar una copia de los exámenes, por lo tanto, lo relevante en este caso es el procedimiento que habéis establecido en vuestras normas de organización y funcionamiento para garantizar su efectividad y evitar el colapso. Por ejemplo, podríais haber acordado que la copia se obtenga solo previa solicitud del interesado y dentro del marco de una entrevista con el docente, en la que se realicen las aclaraciones necesarias.

¿En qué normativa se establece este derecho? Es posible que el decreto de tu comunidad autónoma que regula la convivencia, así como los derechos y deberes de los estudiantes, recoja que los alumnos o, si son menores de edad, sus padres o tutores tienen derecho a acceder a los trabajos, las pruebas, los ejercicios y otras informaciones que incidan en la evaluación de las distintas materias, y a recibir una explicación razonada de la calificación (o una redacción similar).

Si no se establece explícitamente que tienen derecho a obtener una copia, en realidad, no es necesario, ya que este derecho también está recogido en la Ley de Procedimiento Administrativo (Ley 39/2015). Es importante tener en cuenta que la entrega de un boletín de calificaciones es un acto administrativo, puesto que forma parte del proceso administrativo educativo y tiene efectos legales para los interesados (los estudiantes y sus familias). En dicha ley se establece como derecho de los interesados (art. 53.1a) el acceso y la obtención de copia de los documentos contenidos en los procedimientos en los que tengan la condición de interesados, es decir, de los elementos que conducen al docente a determinar una calificación (del área o materia) que constará en su expediente académico.

¿Existe alguna consigna ante las reclamaciones de las familias? Es decir, ¿siempre se les da la razón para evitar problemas?

Cuando una familia presenta una reclamación respecto a las calificaciones finales, en primer lugar, esta debe dirigirse al director del centro, quien será el responsable de resolver la solicitud tras solicitar un informe al departamento correspondiente. Este proceso tiene como objetivo garantizar que se haya aplicado correctamente el procedimiento de evaluación. Si la familia no está conforme con la resolución, tiene derecho a presentar un recurso de alzada, lo que es probablemente a lo que te refieres.

El recurso de alzada permite a los estudiantes o a sus representantes legales (padres o tutores) impugnar una decisión administrativa sobre la calificación recibida, si consideran que la evaluación fue incorrecta, injusta o no se ajusta a los criterios establecidos. Este recurso se presenta ante un órgano administrativo superior al que dictó la resolución original (el director), y su propósito es solicitar una revisión exhaustiva de la calificación o evaluación. En este punto, el órgano que debe resolver el recurso solicita un informe a la inspección educativa, un organismo que actúa con plena independencia técnica y profesional, tal y como establece el artículo 153 bis de la LOMLOE.

Es importante destacar que no existe una consigna predeterminada ante las reclamaciones de las familias, por lo que el procedimiento debe ser siempre objetivo y transparente. Ante la solicitud de informe, el inspector de educación tiene la responsabilidad de comprobar que el proceso de evaluación y calificación se haya llevado a cabo respetando el derecho del alumno a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados con objetividad, conforme al artículo 6.3c de la LODE. Así, al menos, debería ser. 

Si hay que guardar los instrumentos de evaluación ante posibles reclamaciones, ¿esto incluye todos los instrumentos de evaluación? ¿O esto también es competencia de cada departamento, es decir del centro?

Debes guardar todos aquellos elementos que han servido para tomar la decisión de la calificación final y conservarlos hasta que haya finalizado el plazo para presentar reclamaciones según la normativa de evaluación de tu comunidad autónoma. Además, en caso de que una familia interponga un recurso de alzada, la documentación debe mantenerse hasta que este se haya resuelto y haya transcurrido el tiempo legal para interponer nuevos recursos.

El centro educativo, a través de sus normas de organización y funcionamiento, debe establecer los criterios sobre la conservación, custodia y posterior destrucción de los instrumentos de evaluación. Este proceso debe cumplir con la normativa vigente en materia de protección de datos (LOPDGDD y RGPD), asegurando que la información se maneje de forma segura y evitando accesos no autorizados.

Por ejemplo, podría establecerse en las normas de organización y funcionamiento que la documentación o material que, además del nombre y apellidos de la persona interesada, incluya otros datos personales, deba ser destruida de forma segura. También que el material de evaluación sin identificación personal deba depositarse en los contenedores específicos de reciclaje de papel y que en ningún caso deba tirarse a las papeleras del centro o de los departamentos. Y a este respecto, por ejemplo, que los materiales no puedan quedar al alcance de terceras personas en la vía pública, en bolsas, cajas o cualquier otro medio que no sean los contenedores de reciclaje de papel cerrados situados en el exterior de los centros.

Miguel Ángel Tirado Ramos
Profesor e inspector de educación

Seguimos con nuestra nueva actividad y toca el ¡PARTICIPA EN VIVO! de febrero que organizamos desde OCRE, con la peculiaridad de ser totalmente interactivo entre todas las personas que se inscriban, porque estarán en abierto de sonido y cámara, participando directamente con los ponentes. Recordad que lo grabaremos para poder hacer la difusión posterior, pero para que pueda haber un poco de control entre los participantes, sólo enviaremos el enlace de acceso a las 30 primeras personas que se inscriban; así que, si os interesa, no os lo penséis mucho. Y si por algún motivo no pudierais asistir os rogamos que nos enviéis un correo (associacio.ocre@gmail.com) para que podamos avisar a la siguiente persona inscrita.

Bien, pues os informamos ya del segundo ¡PARTICIPA EN VIVO!, organizado por OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, Asociación OCRE):

Título:

«Lo rural ha muerto. Viva lo rural. Visiones educativas desde la España interior»

En estos momentos donde el nivel educativo de nuestro país se encuentra en caída libre, ¿podemos llegar a la conclusión de que hay una realidad propia en lo que a la educación rural se refiere? ¿Cuáles son los problemas a los que nos enfrentamos en los colegios e institutos de los pueblos de España?

(para cualquier etapa educativa y cualquier comunidad/ciudad autónoma)

Fecha y ponentes:

27 de febrero de 2025, entre las 18:30 y 20 horas, celebraremos una doble ponencia interactiva, con Víctor Guiu y Javier Mestre, ambos escritores y profesores de secundaria con una gran experiencia en el ámbito rural de Aragón y Castilla y León, respectivamente.

Nuestro compañero y secretario Paco Benítez hará un breve resumen de su biografía, moderará la sesión y os compartirá información sobre la bibliografía de ambos.

 

En el siguiente enlace tenéis el formulario para enviar vuestras preguntas y/o inscribiros para participar en directo en la sesión: ¡Participa en vivo! Lo rural ha muerto. Viva lo rural.

(puedes enviarnos cualquier pregunta sin necesidad de inscribirte o participar en vivo, que se intentarán contestar en directo; y si no diera tiempo, subiremos a nuestra web un post con todas las respuestas a las mismas por parte de Víctor y Javier que nos harán llegar por correo).

Sería muy recomendable, dado que solo daremos paso a 30 personas en directo, que os inscribáis aquellas personas que verdaderamente queráis interactuar con Víctor y Javier.

 

Esperamos que sea de vuestro interés este nuevo ¡PARTICIPA EN VIVO! y os iremos informando de los siguientes, puesto que ya tenemos casi organizados el tercer y cuarto, para marzo y abril/mayo; e iremos mejorando las cuestiones que van surgiendo con vuestra colaboración.

Saludos desde la Junta directiva de OCRE.

Con el fin de paliar las consecuencias que el desastre causado por la DANA haya podido tener a nivel educativo en los estudiantes de las zonas afectadas, dos miembros del Observatori Crític de la Realitat Educativa decidimos impulsar una iniciativa de apoyo académico a aquellos alumnos que lo requieran. A la misma se unieron posteriormente otros dos compañeros ajenos a la asociación, de manera que queda así configurado el núcleo de la organización del proyecto, que cuenta con la colaboración de OCRE.

Con esta red de ayuda pretendemos cubrir las necesidades del alumnado escolarizado en las zonas afectadas por la DANA sin perjuicio de las medidas de apoyo que Conselleria y los centros establezcan.

En primer lugar, hemos puesto el foco en los alumnos de 2º de Bachillerato, que deben afrontar la PAU en las mejoras condiciones posibles, pues deberán competir con compañeros de otras comunidades autónomas que han podido disfrutar de un curso escolar sin sobresaltos.

En un primer momento hemos hecho un llamamiento a la colaboración entre profesores de diferentes especialidades por varias comunidades autónomas y ha sido tan bien acogido que hemos decidido detenerlo momentáneamente al alcanzar en poco tiempo los 230 docentes en activo y jubilados procedentes de toda España.

Ahora estamos detectando necesidades en los centros educativos de la zona y comenzando a organizar la atención a los alumnos.

Si sabes de algún centro educativo, ya sea público o concertado, en la zona afectada por la DANA que pueda requerir de nuestra ayuda puedes ponerte en contacto con nosotros a través del correo mi.morenopizarro@edu.gva.es

 

Un saludo

 

Marta Moreno Pizarro

Mariola Chordi García

Víctor Martínez-Atienza

Julia Benito de la Gala