Breve presentación de Albert Reverter:

Maestro y autor conocido por su trabajo en innovación educativa y por su libro Enséñame a enseñar: Una historia real de ensayo, error y evidencia. También es el autor del blog «El Mcguffin Educativo«.

Promueve la aplicación de la investigación científica en el aula, tratando temas como la teoría de la carga cognitiva, la importancia de la instrucción directa y los principios de Rosenshine. Conferencista: Participa en eventos, conferencias y podcasts sobre educación, como el episodio «Ingredientes de la enseñanza efectiva» de la Universidad de Murcia.

1. ¿Qué te motivó a escribir Enséñame a enseñar?

El libro fue pensado originalmente con otro título: Mis fracasos en el aula. Eso lo dice casi todo. Después de más de veinticinco años dando clase me di cuenta de que muchas de las cosas que había hecho con toda la buena intención del mundo no funcionaban, y de que nadie me había explicado por qué. Cuando empecé a leer investigación sobre cómo aprendemos (memoria de trabajo, carga cognitiva, práctica de recuperación) entendí muchos de esos fracasos. Quise escribir el libro que me habría gustado leer cuando empecé: honesto con los errores y útil para un lunes por la mañana.

2. ¿Qué significa para ti ser docente?

Ser docente es hacerse responsable de que otro aprenda algo que no sabría sin ti. Suena obvio, pero tiene una consecuencia incómoda: si el alumno no ha aprendido, no basta con decir que «yo ya lo expliqué». Enseñar es un oficio, con técnica, que se puede hacer mejor o peor y que se puede aprender. No es un don ni un apostolado. Y en primaria tiene algo especial: pones los cimientos sobre los que se va a construir todo lo demás.

3. Bienestar emocional frente a exigencia académica: ¿dicotomía real o falso dilema?

Es un falso dilema, y además peligroso. Pocas cosas generan más bienestar en un niño que la sensación de dominar algo que antes no sabía hacer. La autoestima sólida viene del logro real, no del elogio vacío. Lo que sí genera malestar es la exigencia sin enseñanza: pedir resultados sin haber explicado, modelado y practicado lo suficiente. La solución no es bajar el listón, sino dar los andamiajes necesarios para que todos puedan llegar a él. Un aula ordenada, predecible y con expectativas altas es un aula emocionalmente segura.

4. ¿Cuál es la función principal de la escuela?

Transmitir conocimiento. Dicho así parece anticuado, pero es lo único que la escuela puede hacer y que ninguna otra institución hace de forma sistemática. Las familias educan en valores, internet da acceso a información, pero solo la escuela garantiza que un niño, venga de donde venga, acceda al conocimiento poderoso que le permite entender el mundo y participar en él. Todo lo demás (convivencia, valores, socialización) es igual de importante, pero se construye mejor sobre esa base que en lugar de ella.

5. ¿Qué problemas actuales tiene la educación en España?

Señalaría tres. El primero es que las decisiones pedagógicas se toman demasiado a menudo por modas y no por evidencia: cada pocos años llega una metodología «innovadora» que promete revolucionarlo todo. El segundo es la burocracia, que consume el tiempo y la energía que deberíamos dedicar a preparar clases, corregir y dar retroalimentación. El tercero es la formación inicial y oferta pública de formación continua del profesorado, que no prepara para lo que de verdad pasa en un aula: gestionar un grupo, explicar con claridad, comprobar la comprensión y diseñar práctica eficaz.

6. Tres o cuatro medidas urgentes para mejorar el sistema

Primero, reformar la formación inicial y la permanente para que se basen en lo que sabemos sobre cómo aprende el cerebro. Segundo, simplificar radicalmente la burocracia: programaciones que nadie lee y que no mejoran la enseñanza. Tercero, currículos con contenidos claros, secuenciados y concretos, especialmente en primaria, donde la lectura, la escritura y el cálculo tienen que quedar bien asentados. Y cuarto, crear mecanismos que permitan a los docentes observarse entre ellos y mejorar juntos, con tiempo reconocido para ello.

7. ¿Por qué en las facultades se siguen enseñando mitos como los estilos de aprendizaje o el aprendizaje por descubrimiento con alumnos noveles?

Creo que hay varias razones. Una es la inercia: hay marcos teóricos que se enseñan desde hace décadas y que tienen un gran atractivo intuitivo. Otra es que la pedagogía se ha nutrido más de la filosofía y la sociología que de la psicología cognitiva. Y hay también una cuestión ideológica: la instrucción explícita se asocia injustamente con lo autoritario o lo tradicional, cuando la evidencia dice que es especialmente beneficiosa para los alumnos que parten con menos conocimiento previo.

Los estilos de aprendizaje, por ejemplo, se han puesto a prueba repetidamente y no se sostienen. Adaptar la enseñanza a si un niño es «visual» o «auditivo» no mejora el aprendizaje. Sobre las habilidades desligadas del conocimiento, la investigación es bastante clara: no se puede pensar críticamente sobre algo que no se conoce.

¿Cómo debería cambiar la formación? Con más ciencia cognitiva, más práctica guiada en aulas reales con mentores competentes y más formación en técnicas concretas: cómo explicar, cómo modelar, cómo hacer preguntas, cómo gestionar una clase. Y enseñando a los futuros docentes a distinguir entre lo que dice la evidencia y lo que es oficio o decisión personal. Ambas cosas son legítimas, pero no son lo mismo.

8. ¿Ha bajado el nivel educativo? ¿En qué datos te basas?

Hay que ser prudente, porque la frase «el nivel ha bajado» se lleva diciendo desde Sócrates. Pero hoy tenemos datos que no teníamos antes. PISA nos ha mostrado un descenso notable en matemáticas y comprensión lectora, y Cataluña ha salido especialmente mal parada. Las evaluaciones diagnósticas propias de Cataluña apuntan en la misma dirección. Parte de la caída es internacional y tiene que ver con la pandemia y las pantallas, pero no toda. Cuando un sistema ha pasado años restando peso al conocimiento y a la práctica sistemática, sería raro que no se notara. En cualquier caso, lo importante no es ganar el debate, sino mirar los datos con honestidad y actuar.

9. ¿Qué opinas de la LOMLOE y del paradigma que plantea?

Comparto algunos de sus objetivos declarados, como la equidad y reducir la repetición como única respuesta al fracaso. Pero creo que el enfoque competencial, tal como se ha concretado, tiene un problema de fondo: da por supuesto que las competencias se pueden desarrollar sin un cuerpo sólido de conocimientos. Además, ha traído una jerga (situaciones de aprendizaje, descriptores operativos, saberes básicos) y una carga documental que han desviado mucha energía del aula hacia el papeleo. Mi crítica no es a la intención, sino al diseño: una ley que no se apoya en cómo aprende la gente difícilmente mejorará el aprendizaje.

10. ¿Qué aspectos de la normativa se podrían corregir o mejorar?

Reduciría la carga documental a lo que realmente sirve para enseñar. Concretaría mucho más los contenidos mínimos por curso, para que no dependan de la editorial o del centro. Revisaría los criterios de promoción para que pasar de curso no sea automático sin ningún tipo de refuerzo. Y daría a los centros y a los docentes más margen para tomar decisiones pedagógicas basadas en evidencia, en lugar de imponerles metodologías concretas desde la normativa.

11. ¿Es necesario un currículo común para todas las comunidades autónomas?

Más que el reparto de competencias, a mí me preocupa que el currículo, sea quien sea quien lo elabore, sea concreto, esté bien secuenciado y sea rico en conocimiento. Lo que perjudica a los alumnos no es que haya diferencias entre comunidades, sino que haya currículos vagos que dejan al azar qué aprende cada niño. Sí veo razonable que haya unos mínimos comunes claros y evaluables que permitan comparar y garantizar que un alumno que cambia de comunidad no pierde el hilo.

12. ¿Cómo afecta la pérdida de peso de la memoria y el contenido a los alumnos más vulnerables?

Es probablemente lo que más me preocupa. Un niño de una familia con libros, conversaciones ricas y viajes adquiere mucho conocimiento fuera de la escuela. Un niño que no tiene eso depende casi por completo de lo que le demos en el aula. Cuando la escuela renuncia al contenido con el argumento de que «ya está en Google», está ampliando la brecha. Buscar información solo sirve si tienes conocimiento previo para entender lo que encuentras. Y la memoria no es enemiga de la comprensión: es su condición. Lo que está en la memoria a largo plazo libera la memoria de trabajo para pensar.

13. ¿Cuál debería ser el papel de la tecnología en el aula?

La pregunta que hay que hacerse ante cualquier herramienta no es si es moderna, sino en qué piensa el alumno mientras la usa. Aprendemos aquello en lo que pensamos. Si la pantalla dirige la atención a lo importante, bien; si la dispersa entre notificaciones, animaciones y pestañas, estorba. En primaria soy muy restrictivo: la lectura profunda, la escritura a mano y el cálculo necesitan tiempo sin pantallas. La tecnología puede ser útil para cosas concretas, como la práctica de recuperación con retroalimentación inmediata o para mostrar algo que no se puede ver de otra forma, pero debe estar al servicio de una decisión pedagógica, no sustituirla.

14. ¿Qué opinas del tipo de inclusión que se aplica actualmente?

Creo en la inclusión como principio: todos los alumnos tienen derecho a aprender y a estar con sus compañeros. El problema es cómo se está aplicando. A menudo se declara la inclusión sin los recursos que la hacen posible, y se deja al docente solo ante aulas con necesidades muy diversas. Incluir no es solo compartir espacio, sino garantizar que cada alumno aprenda. Paradójicamente, las prácticas que mejor funcionan para los alumnos con más dificultades (instrucción explícita, práctica guiada, rutinas claras, retroalimentación frecuente) son las mismas que la pedagogía de moda ha desprestigiado. Una enseñanza bien estructurada ya es, en sí misma, muy inclusiva.

15. ¿Qué impacto tiene a largo plazo recibir un aprobado que no refleja el dominio real?

Una nota inflada es una mentira que tiene consecuencias. Al alumno le quita información sobre lo que sabe y lo que no, y lo deja con lagunas que se acumulan, porque el aprendizaje es acumulativo. A la familia le transmite una falsa tranquilidad. Y al propio alumno, a la larga, le genera más frustración, no menos: cuando llega a un curso donde ya no puede seguir, el golpe es mucho mayor. Proteger del fracaso de hoy a costa del fracaso de mañana no es cuidar. La evaluación tiene que ser honesta y servir para mejorar, que es precisamente la idea de la evaluación formativa.

16. ¿En qué señales deberían fijarse las familias para saber si sus hijos reciben una educación de calidad?

Hablo también como padre. Me fijaría en si mi hijo puede explicarme con sus palabras lo que ha aprendido. En si lee cada vez con más fluidez y comprende lo que lee. En si trae tareas que tienen sentido, no simplemente llamativas. En si el aula es un lugar ordenado donde se puede trabajar. En si el maestro corrige y da retroalimentación concreta. Y en si mi hijo sabe cosas: de historia, de ciencias, de geografía. Un proyecto vistoso con cartulinas puede esconder muy poco aprendizaje; un cuaderno bien trabajado dice mucho.

17. ¿Qué consejo le darías a un docente novel que siente que enseñar ha quedado en segundo plano?

Que proteja lo esencial: preparar bien las clases, explicar con claridad, comprobar que le entienden y hacer practicar mucho. Que no se deje arrastrar por cada novedad que llega al centro: ante cualquier propuesta, que se pregunte si hay evidencia de que funciona y si mejora el aprendizaje de sus alumnos. Que lea, que se busque buenos compañeros de los que aprender y que no tenga miedo de equivocarse, porque se va a equivocar mucho. Yo escribí un libro entero sobre mis errores. Y que no se sienta solo: hay una comunidad creciente de docentes que trabajan desde la evidencia.

18. ¿Qué parte de tu trabajo es la que más te gusta y la que menos?

Lo que más me gusta es ese momento en que ves que un alumno ha entendido algo, cuando se le ilumina la cara y te lo explica él a ti. Y también el diseño: pensar cómo secuenciar un tema, qué ejemplo usar, qué pregunta hacer. Lo que menos me gusta es el papeleo que no sirve para nada, los documentos que se rellenan para cumplir y que nadie lee, y que te quitan tiempo para lo que de verdad importa.

19. ¿Algún proyecto cercano que te gustaría compartir?

Estoy inmerso en la escritura de un segundo libro, una especie de antimanual: una colección de decisiones de diseño pedagógico, donde voy a unir mis dos pasiones, la enseñanza y el cine, y explicar la evidencia de una forma más cercana, diferenciando siempre qué está respaldado por la investigación y qué es oficio. Además, el 7 de noviembre imparto un curso online con Evidentia sobre memoria, carga cognitiva e instrucción eficaz, y sigo divulgando en mcguffineducativo.es y en X como @EfectoMcguffin. No tengo tiempo para aburrirme, como ves…

20. ¿Te gustaría añadir algo más?

Solo una idea: los docentes merecemos que se nos trate como profesionales, y eso implica dos cosas. Que se nos dé tiempo y confianza para hacer bien nuestro trabajo, y que nosotros asumamos la responsabilidad de basarlo en lo que sabemos, no en modas. La buena enseñanza no necesita héroes, necesita buenas decisiones sostenidas en el tiempo.

¡MUCHAS GRACIAS POR LA ENTREVISTA, ALBERT, Y POR EL TRABAJO QUE REALIZAS PARA QUE MEJOREMOS LA ENSEÑANZA Y, POR TANTO, EL APRENDIZAJE DE TODOS NUESTROS NIÑOS Y NIÑAS!!!

Mientras en Europa se reconoce que existe un problema en la formación actual del alumnado (a pesar de los múltiples puntos negativos mencionados en la 1ª parte de este artículo), en nuestro país los responsables en materia educativa siguen dudando. Recientemente, desde la Asociación OCRE nos dirigimos al Ministerio de Educación para mostrar nuestra honda preocupación ante el constante deterioro del funcionamiento global del sistema educativo, y entre las diversas respuestas que obtuvimos desde la Secretaría de Estado de Educación se nos respondió textualmente que “debe señalarse que los resultados de las evaluaciones no permiten, por sí solos, establecer una conclusión general en esos términos” (sic), aduciendo que “las diferencias observadas entre comunidades autónomas, o las semejanzas entre diferentes países, no permiten atribuir directamente los resultados a una determinada decisión curricular, organizativa o metodológica sin disponer de evidencia específica que sustente dicha relación”. Se exime así de toda culpa a las políticas educativas llevadas a cabo, porque el resto de países de Europa también han experimentado retrocesos. De hecho, recientemente el Secretario de Estado de Educación, Abelardo De la Rosa, ha manifestado públicamente que “los resultados no son tan malos” (De Moya, 2026). Al parecer, el hecho de que España entre 2015 y 2025 haya sufrido una caída total del rendimiento medio promedio de alrededor de los 45 puntos en el conjunto de las materias evaluadas (OECD, 2016; OECD, 2026), teniendo en cuenta que una pérdida de 20 puntos en las escalas PISA equivale aproximadamente a la pérdida de un año completo de escolarización, no es para tanto.

La propuesta para reforzar la alfabetización de la Asociación OCRE al Ministerio de Educación

Desde la Asociación OCRE, este pasado verano nos dirigimos en una carta al Ministerio de Educación para mostrar nuestra profunda preocupación por el lugar que ocupa actualmente en el currículo escolar la enseñanza inicial de la lectura y la escritura. Las sucesivas reformas educativas, con la actual LOMLOE como punto culminante, han impulsado un modelo curricular crecientemente centrado en competencias formuladas de manera abstracta y difícilmente operativa, en detrimento de la enseñanza explícita, estructurada y secuenciada de los conocimientos que las hacen posibles. El actual currículo de Educación Infantil evita la enseñanza formal y estructurada de los fundamentos de la lectura y la escritura, mientras que en los primeros cursos de Educación Primaria ya se presupone que el alumnado ya es competente para “comprender textos, analizarlos o producir escritos”. Entre ambos momentos existe un vacío pedagógico que deja poco definido cómo se produce realmente el aprendizaje del código escrito. Esta situación resulta especialmente preocupante desde el punto de vista de la equidad y de la inclusión educativa, ya que cuando el currículo no define con claridad qué conocimientos deben enseñarse y cómo deben secuenciarse, las diferencias entre contextos educativos aumentan y el acceso efectivo a determinados aprendizajes depende cada vez más del entorno familiar y sociocultural del alumnado. Todo lo cual tiene efectos perversos, ya que cuando los cimientos de la alfabetización no se consolidan adecuadamente desde el inicio, las dificultades no desaparecen con el tiempo, sino que se desplazan hacia etapas posteriores, condicionando el acceso al currículo, aumentando las desigualdades y limitando las oportunidades educativas de muchos estudiantes. Pues bien, ante toda esta argumentación, que pudimos organizar con la inestimable ayuda de nuestro compañero Miguel Ángel Tirado Ramos, la respuesta de la Secretaría de Estado de Educación fue, por un lado, que “la normativa básica estatal (Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil) no establece como objetivos de la Educación Infantil la adquisición del código escrito ni el dominio de la lectura y la escritura porque es una etapa voluntaria y no obligatoria”. Siendo esto cierto, también lo es que según datos del INE, en España la escolarización en el segundo ciclo de Educación Infantil alcanza cifras próximas a la universalización, mientras que en 2023 únicamente un 3,6% de los niños de tres años y un 2,1% de los de cuatro años no estaban escolarizados. E incluso uno se puede preguntar, al hilo de esta justificación, si es siquiera necesario un Real Decreto de enseñanzas mínimas para Educación Infantil. Y, por otro lado, la administración educativa recurrió a la ya manida argumentación de la autonomía de centro y al traspaso de competencias educativas a las comunidades autónomas, al respondernos lo siguiente: “La ausencia en la normativa básica estatal de una referencia expresa a determinados aspectos relacionados con el aprendizaje de la lectura y la escritura no impide que las administraciones educativas puedan incorporarlos en el ejercicio de sus competencias de desarrollo curricular puesto que dentro del marco común establecido por el Estado y según lo dispuesto en el artículo 6.5. de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, las comunidades autónomas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la misma. De igual modo, los centros docentes, en el uso de su autonomía, desarrollarán y completarán en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos pudiendo concretar orientaciones pedagógicas, identificar aprendizajes que consideren especialmente relevantes y establecer aspectos básicos”. Y así, de este modo en apariencia tan democrático pero en realidad tan injusto, se abandona a su suerte al alumnado, que se jugará en una especie de lotería educativa tener la fortuna de que le toque una escuela en la que la enseñanza de la lectura y la escritura se tome en serio (que “consideren este aprendizaje especialmente relevante”, en palabras de la propia administración). Fíjese que el hecho de que “la ausencia de normativa básica estatal sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura NO IMPIDA que las administraciones educativas PUEDAN incorporarlos en el ejercicio de sus competencias de desarrollo curricular” no garantiza de ningún modo que todos los alumnos de cualquier punto de España y de cualquier escuela aprendan a leer y a escribir de manera adecuada.

Es importante llamar a las cosas por su nombre, aunque pueda parecer políticamente incorrecto a ojos del discurso pedagógico dominante: no explicitar y secuenciar curricularmente aprendizajes tan básicos como la lectoescritura es una dejación de funciones, que tiene como víctimas principales a los alumnos, especialmente a los más vulnerables, ya que hace que haya alumnos que dependiendo a la comunidad autónoma o centro educativo que van, reciban un tipo de enseñanza u otra. Adoptar un currículo rico en conocimientos a escala estatal también es necesario para no perjudicar al alumnado de entornos desaventajados, que son los que suelen cambiar de centros con mayor frecuencia, algo que está asociado con una reducción de los logros académicos (Goldhaber et al., 2022). Con la situación actual, al cambiar de centro o de comunidad autónoma un alumno también cambia de algún modo de currículo, por lo que un profesor podría esperar que ese alumno haya aprendido el año anterior contenidos que en realidad no se impartieron en su centro educativo anterior, perjudicando enormemente su proceso de aprendizaje. No decidir un tipo de currículo común para todo el Estado es la opción fácil para los líderes políticos, porque así no tienen que enfrentarse a las críticas que se les hará por seleccionar unos contenidos y no otros, especialmente en un país tan dividido por los nacionalismos de todo tipo (regionales y centrales) como el nuestro. Pero no hacerlo es dejar al alumnado vulnerable en la estacada, que es el que más se beneficiará de ello. Cuanto menos, el currículo debe prescribir el conocimiento esencial (hechos, conceptos, principios y operaciones fundamentales) que todo alumno debería adquirir, y la verdad es que obligar a que todos los centros del Estado enseñen bien a leer y a escribir no debería ser motivo para que ninguna sensibilidad ideológica se sienta herida. Un currículo común no es una herramienta de opresión, sino un instrumento de equidad. “It’s an ongoing refuge for evasive political leaders. Not making a choice about curriculum is still a choice. It is choosing haphazard content coverage and the resulting mediocre reading ability for our children. It is also choosing to tolerate appalling gaps between children who grow up in wealth and children who grow up in need. Opposing a common curriculum because it seems to privilege some knowledge over other knowledge is damming the trickle while neglecting the torrent. Our lack of a systematic, sequential, and shared curriculum induces low literacy and low wisdom. That poses a deep danger to civic competence and thus to democracy itself”^[1] (Willingham & Hirsch, 2026). Un sistema escolar al que le es indiferente si en un aula un alumno aprende sobre la Revolución Francesa, otra dedica seis semanas a una unidad genérica sobre «festividades regionales» y una tercera desarrolla proyectos elegidos por los alumnos, no es responsable, sobre todo si luego da por hecho que todos los niños llegarán al siguiente curso igualmente preparados. Linda Darling-Hammond (2010-2011), asesora de presidentes estadounidenses, presenta evidencias robustas de que un currículo coherente provocaría mejoras «extraordinarias» en el aprendizaje, el impacto de las cuales podría eliminar las brechas de aprendizaje entre los niños que ingresan a Educación Infantil, brechas que la mayoría de los niños nunca superan. Por contra, la ausencia de un currículo coherente rico en conocimiento deja que sea cada centro educativo el que defina lo que representa «éxito académico», por mucho que esa definición comprometa incluso los estándares más mínimos. Porque sin un currículo riguroso, ni una evaluación externa que le rinda cuentas, es muy fácil que los docentes bajen las exigencias y los estándares, y que el aprendizaje del alumnado se resienta.

La equidad educativa, la alfabetización del alumnado, el pensamiento crítico y la calidad futura de vida de nuestro alumnado precisa de hechos concretos y avalados por las evidencias, y no más ideas grandilocuentes y biensonantes que resultan estériles (e incluso perjudiciales) en la práctica real.

Referencias bibliográficas

Darling-Hammond, L. (2010-2011, Winter). Soaring systems. American Educator, 34(4), 20-23. https://www.aft.org/sites/default/files/media/documents/2023/34.4%20Winter%202010-2011.pdf

De Moya, J. M. (2026) ‘De la Rosa rechaza las «lecturas apocalípticas» de PISA: «Los resultados no son tan malos»’, Magisnet, 18 de septiembre. Disponible en: https://www.magisnet.com/2026/09/de-la-rosa-rechaza-las-lecturas-apocalipticas-de-pisa-los-resultados-no-son-tan-malos/.

Goldhaber, D., Koedel, C., Özek, U., & Parsons, E. (2022). Using Longitudinal Student Mobility to Identify At-Risk Students. AERA Open, 8.

OECD. (2016). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264266490-en.

OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/73451bc5-en.

Willingham, D. T., & Hirsch, E. D., Jr. (2026). Rediscovering knowledge as the key to reading. Education Next, 26(1). https://www.educationnext.org/rediscovering-knowledge-as-the-key-to-reading/

^[1] Es un refugio constante para líderes políticos evasivos. No tomar una decisión sobre el currículo sigue siendo una decisión. Es optar por una cobertura de contenidos desorganizada y la consiguiente capacidad lectora mediocre para nuestros hijos. También es optar por tolerar brechas terribles entre los niños que crecen en la riqueza y los que crecen en la pobreza. Oponerse a un currículo común porque parece privilegiar ciertos conocimientos sobre otros es contener el goteo mientras se ignora el torrente. Nuestra falta de un currículo sistemático, secuencial y compartido genera bajos niveles de alfabetización y escasa sabiduría. Esto representa un grave peligro para la competencia cívica y, por ende, para la democracia misma.

Autor: Paco Benítez Velarde

Licenciado en Historia por la UB. Profesor de secundaria de inglés y Ciencias Sociales. Profesor visitante en EE.UU. (Charlotte, NC) y ahora en la comunidad valenciana. Máster de Formación de Profesores de español como Lengua Extranjera por la Universidad de Barcelona y Máster en Teaching English as a Foreign Language por la Universidad de Alcalá de Henares. Posgrado en Mediación en Situaciones de Conflicto en la Institución Educativa por la Universidad de Barcelona. Miembro de la Asociación OCRE.

El hallazgo central

La investigación educativa establece, desde el trabajo fundacional de Lee S. Shulman en los años ochenta, que enseñar bien una disciplina exige un saber distinto tanto de dominarla como de saber dar clase en general: la capacidad de transformar un contenido concreto en algo enseñable. El informe muestra que ese saber está escasamente presente tanto en el MCPD, la propuesta con la que el Ministerio de Educación aspira a definir la carrera docente, como en la formación permanente que efectivamente se ofrece en la Comunitat Valenciana.

De los catorce indicadores que el MCPD dedica al «conocimiento didáctico», ninguno liga una estrategia de enseñanza a un contenido disciplinar concreto. El documento no cita ninguna corriente de investigación educativa en sus 154 páginas.

En la Comunitat Valenciana, la codificación curso a curso de 349 cursos del calendario oficial muestra que, en ninguno de los quince centros de formación de la red (CEFIRE), ni siquiera en el de mejor desempeño, esa dimensión alcanza una magnitud media superior a 1,67 sobre una escala de 4 puntos.

Una trayectoria con fecha precisa

El informe cruza esta fotografía actual con doce años de datos históricos (2015-2026) y encuentra un punto de inflexión fechado con precisión: el peso disciplinar de la oferta creció de forma sostenida entre 2018 y 2023, coincidiendo con la existencia de centros de formación específicos por disciplina, y cae de forma igualmente sostenida a partir de la reorganización de 2024, que suprimió esos centros como estructuras propias.

Un problema compartido, no exclusivamente español

El informe documenta que los principales marcos internacionales de gobernanza muestran una tendencia similar hacia la generalidad, aunque también encuentra una excepción notable: cuando la propia investigación de la OCDE estudia qué hace bueno a un docente, trata esta dimensión con más rigor que la propia propuesta española. Un organismo científico internacional en activo, la Australasian Science Education Research Association, ha formulado en 2026 una recomendación de política casi idéntica a la que este informe reclama para España.

Metodología y acceso

El informe se ha elaborado con un instrumento analítico propio, sometido a un proceso de validación de fiabilidad entre codificadores y a revisión por pares externa. El informe completo y el material de respaldo (libro de códigos, datos y validación de fiabilidad) están disponibles en acceso abierto:

• Informe: DOI 10.5281/zenodo.21810178
• Material de respaldo: DOI 10.5281/zenodo.21805249

Como hicimos con el primer informe, hemos enviado también nuestro segundo informe a la Conselleria de Educación, Cultura y Universidades de la GVA, al Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, a bastantes medios de comunicación, a los sindicatos con representación tanto en la CV como a nivel estatal y a todas las personas asociadas o que tenemos contacto desde la Asociación OCRE. Ahora os toca a todos vosotros, en todas las CCAA, ayudarnos con más difusión.

Para más información, aclaración de dudas o plantearnos cualquier propuesta, podéis contactar con nosotros vía nuestro email: associacio.ocre@gmail.com

Pensamos que nuestra sociedad debe estar informada de un tema tan importante y decisivo que afecta directamente a la formación presente y futura de los docentes y, por tanto, de la propia formación de nuestros niños/as y adolescentes.

•    Informe OCRE nº 2, septiembre de 2026: Auditoría científica de las políticas de formación del profesorado. El conocimiento didáctico del contenido en las políticas de formación permanente en España y en la Comunitat Valenciana.

• Enlace del informe donde se puede visualizar y/o descargar:    https://zenodo.org/records/22800591

Autoría:

Equipo de trabajo de la Junta directiva de la Asociación OCRE, Observatori Crític de la Realitat Educativa, inscrita en el Ministerio del Interior, en el Registro Nacional de Asociaciones, Grupo 1, Sección 1, Número Nacional 624899. Así como también en el Registro de Grupos de Interés de la Generalitat Valenciana.

La Coalición Europea para la Alfabetización (European Literacy Coalition) ha lanzado recientemente su texto fundador bajo el título «Memorándum de Varsovia» (Warsaw Memorandum). No, no se preocupen, no tiene nada que ver con aquel acuerdo de cooperación militar que fue creado en 1955 por los países del bloque del Este durante la Guerra Fría para hacer frente a la OTAN (aunque el panorama político internacional se esté acercando cada vez más a esos periodos tan oscuros de la historia). Esta Coalición Europea para la Alfabetización es una iniciativa europea (a instancias de la Comisión Europea) de colaboración para abordar la caída sostenida en las competencias lectoras y de escritura en Europa. Está formada por diversos participantes como educadores, investigadores, representantes de bibliotecas y del sector editorial, así como de la sociedad civil, y está abierta a la adhesión de cualquier organización, profesional, familia o individuo de toda Europa que comparta sus principios.

Puntos positivos del Memorándum de Varsovia

El punto más positivo de este texto fundacional es el reconocimiento de que Europa tiene un problema educativo, ya que el principal objetivo de su aparición es frenar el deterioro de las competencias lectoras, haciéndose eco de que en la UE, casi 1 de cada 3 jóvenes de 15 años (31,3%) tiene dificultades para comprender textos básicos (OECD, 2026) y más de 1 de cada 4 adultos presenta un nivel bajo de alfabetización (OECD, 2024). Se aceptan las sólidas evidencias de que el rendimiento en lectura de los niños de 10 años ha disminuido de manera general y sostenida (Mullis et al., 2023). Para solucionar un problema, lo primero es reconocer que existe ese problema, y con esto ya tenemos un buen trecho andado. Porque tener una pobre comprensión lectora tiene unas consecuencias nefastas para el futuro de las personas, como el mismo Memorándum dice: “Consideramos prioritario abordar la situación de aquellas personas cuyo nivel de alfabetización limita su acceso al trabajo, a la salud y a la información, así como su participación democrática”.

Otro aspecto crucial es que se menciona la importancia de empezar temprano la alfabetización de los niños, destacando que la etapa de los 0 a los 6 años es crucial. Sobre esto también existe una sobrada cantidad de evidencia que lo apoya (UNESCO, 2022), sobre todo para garantizar que la brecha entre alumnado de nivel socioeconómico humilde y el más aventajado no se agrande (Stanovich, 1986).

También celebramos que se reconozca que el saber y la habilidad es lo que lleva a la motivación, y no al revés, algo que ha sido utilizado durante muchos años para culpar al colectivo docente y eximir de responsabilidad al alumnado cuando este último no hacía el esfuerzo necesario para poder aprender. El texto dice literalmente “Reconocemos que el placer y la competencia lectora están vinculados: es poco probable que quienes aún no leen con fluidez encuentren placer en la lectura; por tanto, el apoyo a los estudiantes que enfrentan dificultades forma parte de una cultura de lectura por placer, y no es algo ajeno a ella.”

Finalmente, también es de valorar que el documento incluya entre sus objetivos políticas sobre la alfabetización basadas en evidencias de investigaciones participativas, etnográficas y multidisciplinares sobre cómo se vive la lectura en la realidad.

Puntos negativos del Memorándum de Varsovia

Dichos todos estos puntos positivos, los cuales pueden hacer que empecemos a realizar los necesarios cambios para enderezar el rumbo de los sistemas educativos europeos, cabe decir que, lamentablemente, el texto propone algunas ideas y orientaciones del discurso pedagógico dominante que son las que precisamente nos han llevado a la actual alfabetización tan deficiente tanto de la población escolar como de la adulta.

Cuando se defiende redefinir la alfabetización no solo como “el acto mecánico de leer y escribir en la escuela, sino como una capacidad continua, multimodal (escrita, oral, visual, auditiva y digital) y de pensamiento crítico durante toda la vida”, se sigue cayendo en esas ideas tan biensonantes y poco concretas que han obviado la importancia del método fonético para enseñar a leer o de la adquisición de conocimiento; de hecho, la expresión “el acto mecánico de leer y escribir” desprende un rechazo encubierto a seguir esta metodología tan avalada por las evidencias (Ehri, 2020; McArthur & Castles, 2017; Rayner et al., 2001; Ripoll Salceda & Aguado Alons, 2016).

Cuando el Memorándum de Varsovia dice que entre sus objetivos está reducir las desigualdades sociales garantizando el acceso equitativo a la lectura enfocándose en colectivos vulnerables (familias con desventaja socioeconómica, migrantes, personas con discapacidad o dislexia, zonas rurales, etc.), o hacer frente a los retos de la era digital y la IA desarrollando el pensamiento crítico frente a la desinformación, pero no menciona e incide en la importancia de la transmisión de conocimiento en la escuela, no está haciendo más que un brindis al Sol. Se sigue abusando de la demagogia pedagógica en exceso: alfabetización digital, pensamiento crítico en abstracto, competencias para toda la vida… Pero no pone sobre la mesa la necesidad del conocimiento, por lo que estos objetivos solo sirven para proyectar una buena imagen sobre quienes los formulan, sin que existan compromisos reales ni consecuencias prácticas que cambien la situación. El conocimiento es el motor de la comprensión lectora (Recht & Leslie, 1988).  Por ejemplo, realizar inferencias es una de las características de una buena comprensión lectora, pero esta capacidad no se adquiere practicando a hacer inferencias, sino que es el nivel de vocabulario y de conocimientos del mundo del alumnado el aspecto básico que ayuda a inferir significado de los textos que se leen (McNamara & Kintsch, 1996).

Por otro lado, aunque se menciona la importancia de la alfabetización en las primeras etapas del desarrollo del niño (algo que hemos considerado positivo anteriormente), el texto del Memorándum de Varsovia se centra en las familias y en el gusto por la lectura en abstracto sin incidir en el papel crucial que deben jugar las escuelas. Hacer campañas de sensibilización entre las familias para que hablen y lean mucho a sus hijos es muy importante, pero si realmente se quieren reducir las desigualdades sociales y conseguir equidad educativa, son las escuelas las que deben llevar la voz cantante y proporcionar un trabajo de la alfabetización sistemático y basado en las evidencias disponibles. Cuando hacia el final del documento se afirma que “Consideramos a los estudiantes, las familias y las comunidades no como receptores de conocimientos especializados, sino como coautores de las políticas de alfabetización, pasando del enfoque de «para quién» al de «con quién»”, se vuelve a caer en la visión educativa dominante de que el alumno es el que debe dirigir su proceso de aprendizaje; una visión que despoja de responsabilidad el papel fundamental que tiene la escuela y los docentes para alfabetizar adecuadamente y que tanto daño está haciendo al aprendizaje del alumnado.

Del mismo modo, cuando otro de sus objetivos manifiestos es reformar la formación inicial y continua del profesorado, pero no se aclara de qué manera, se vuelve a realizar una declaración que queda bien de cara a la galería pero que tiene poco de poder transformador. De hecho, el texto dice textualmente “Abogamos por un mayor volumen de investigaciones y evidencias sólidas sobre la alfabetización en Europa, a fin de que las políticas puedan fundamentarse en conocimientos compartidos y actualizados, en lugar de en suposiciones”, algo que resulta extraño ya que las evidencias que existen en la actualidad sobre la manera más efectiva de enseñar a leer son muy numerosas.

Un elemento muy preocupante, y que vuelve a mostrar que este texto sigue la concepción del discurso pedagógico dominante que nos ha llevado a la emergencia educativa en la que nos encontramos en la actualidad, es su defensa del DUA (Diseño Universal de Aprendizaje). La práctica del DUA está dando lugar a decisiones totalmente contraproducentes para el aprendizaje del alumnado; por ejemplo, si un alumno tiene dislexia, evitar hacerle leer y que escuche el texto, o ahorrarle escribir y que lo comunique oralmente. Es decir, que en lugar de poner los recursos y esfuerzos docentes para realizar intervenciones de refuerzo y reparadoras para que todos los alumnos, independientemente de sus dificultades, puedan llegar a adquirir los mismos conocimientos y desarrollar las mismas habilidades, les privamos de eso, y para más inri, en nombre de la equidad. Esta tendencia de “elige tu propio formato” se convierte en un atajo intelectual que reduce e incluso priva a los estudiantes de la oportunidad de desarrollar conocimientos y pensamiento profundo sobre las materias que estudia. El aprendizaje no mejora porque los estudiantes elijan sus formatos preferidos; mejora cuando los métodos se ajustan al contenido y la tarea y se basan en la evidencia. La implantación del DUA se hace sin tener ninguna evidencia empírica de que mejore el aprendizaje (Tirado Ramos, 2022) pero con la excusa de que garantiza la inclusión educativa y otros muchos más criterios pedagógicos que suenan muy bien. Y no solo es que no existan evidencias empíricas sobre la conveniencia de utilizar el DUA, sino que de hecho se asemeja demasiado a neuromitos y ciertas teorías sobre el aprendizaje que ya han sido ampliamente refutadas por las evidencias científicas, como los estilos de aprendizaje. La idea de que los estudiantes aprenden mejor cuando lo hacen utilizando su canal preferente es acientífica, pero el DUA obliga al docente a tener disponible la misma información en múltiples formatos y medios para permitir que los alumnos elijan. Esto, como ya hemos mostrado, está en contra de lo que dicen las evidencias: los alumnos no aprenden más y mejor cuando son ellos los que escogen cómo acceder a la información, cómo procesarla y cómo expresar el resultado de su aprendizaje. Más bien al contrario.

En definitiva, muchas de las ideas del texto suenan muy bien, pero se obvia mencionar aspectos básicos que harían mejorar la alfabetización del alumnado. Algo que resulta irónico porque el propio texto afirma lo siguiente: “​​Sostenemos que la inclusión requiere un cambio sistémico genuino, más que buenas intenciones”

( En pocos días, publicaremos la 2ª parte: El memorándum de Varsovia y la flema de Madrid: Contradicciones en la respuesta europea y española ante la crisis de la alfabetización)

Referencias bibliográficas

Ehri, L.C. (2020). The science of learning to read words: A case for systematic phonics instruction. Reading Research Quarterly, 55(1), S45-S60.

McArthur, G., & Castles, A. (2017). Helping children with reading difficulties: Some things we have learned so far. npj Science of Learning, 2(1), 7.

McNamara, D. & Kintsch, W. (1996). Learning from texts: Effect of prior knowledge and text coherence. Discourse Processes, 22, 247-288.

Mullis, I. V. S., von Davier, M., Foy, P., Fishbein, B., Reynolds, K. A., & Wry, E. (2023). PIRLS 2021 international results in reading. Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. https://doi.org/10.6017/lse.tpisc.tr2103.kb5342.

OECD (2024), Do adults have the skills they need to thrive in a changing world? Survey of Adult Skills 2023, https://doi.org/10.1787/b263dc5d-en; European Commission (2025), Education and training monitor 2025, https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor/en/comparative-report/chapter-7.html.

OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/73451bc5-en.

Rayner, K., Foorman, B.R., Perfetti, C.A., Pesetsky, D. & Seidenberg M.S., (2001). How psychological science informs the teaching of reading. Psychological Science in the Public Interest, (2), 31-74.

Recht, D.R. & Leslie, I. (1988). Effect of prior knowledge on good and poor readers’ memory of text. Journal of Educational Psychology, 80(1), 16-20.

Ripoll Salceda, J.C., & Aguado Alonso, G. (2016). Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 36(2), 85-100.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21(4), 360-407.

Tirado Ramos, M.A. (2022). DUA, por decreto. Magisterio. https://www.magisnet.com/2022/11/dua-por-decreto/

UNESCO. (2022). Declaración de Taskent y compromisos de acción para transformar la atención y educación de la primera infancia. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000384045_spa

Autor: Paco Benítez Velarde

Licenciado en Historia por la UB. Profesor de secundaria de inglés y Ciencias Sociales. Profesor visitante en EE.UU. (Charlotte, NC) y ahora en la comunidad valenciana. Máster de Formación de Profesores de español como Lengua Extranjera por la Universidad de Barcelona y Máster en Teaching English as a Foreign Language por la Universidad de Alcalá de Henares. Posgrado en Mediación en Situaciones de Conflicto en la Institución Educativa por la Universidad de Barcelona. Miembro de la Asociación OCRE.

• La Generalitat Valenciana introduce en una Ley el concepto de «neutralidad ideológica» aplicable al ámbito educativo.
• Europa pone en marcha la «Coalición Europa para la alfabetización».
• El Informe PISA revela el descalabro en Educación.

Noticiero mensual 1 OCRE de septiembre 2026

Cuatro meses, lector, es tiempo de sobra en cualquier nación seria para que un gobierno reflexione, corrija, o al menos disimule mejor. En la nuestra basta para cambiar una fecha en un cartel. Los programas, los dispositivos, la formación, todo el aparato que se monta alrededor de estas cosas, continuó funcionando sin pausa durante la suspensión, como sigue funcionando el reloj de una casa, aunque sus dueños hayan salido de viaje. Lo único que se detuvo fue el acto de presentarlo, que es, a fin de cuentas, lo único que nunca fue necesario.

Escribíamos en mayo, desde OCRE, un artículo que titulamos «Ocurrencias de andar por casa: cuando cada gobernante necesita su juguete educativo». Provocador el título, lo confieso. Pero no lo era tanto el fondo. Porque en materia de educación tenemos en Valencia una afición singular al estreno. Un día son los ámbitos, otro las plataformas, hoy la robótica y el pensamiento computacional. Mañana será otra cosa, y pasado mañana la llamaremos innovación. Cambian los nombres, cambia el color del folleto, cambia el ponente que sube al estrado a explicarlo con la sonrisa que exige el cargo. Lo que no cambia, ay, es la costumbre de empezar la casa por el tejado.

Porque así procede nuestra Administración: cómprese primero el aparato, convóquese después la formación, organícense los programas, y si al final del camino queda tiempo, indáguese qué problema venía todo esto a resolver. Al buen entendedor no hace falta explicarle que un plan que empieza así no es un plan, sino una función de teatro, y que el público, es decir nosotros, paga la entrada sin saber siquiera qué comedia se representa.

Preguntará el lector, con razón, qué hemos aprendido desde junio hasta hoy. Y yo le responderé que hemos aprendido, entre otras cosas, que los resultados de PISA de 2025 muestran una década entera de deterioro en Matemáticas, en Lectura y en Ciencias. No pretendo, ni sería honrado pretenderlo, que ese deterioro se deba a la Escola 4.0. Pero sí sostengo que esos números hacen mucho más incómoda, y uso la palabra a sabiendas de que incomoda a quien debe incomodar, una pregunta que convendría formular antes de volver a inaugurar el mismo escenario con los mismos robots.

¿Qué problema educativo se pretende resolver?

Si hay dificultades persistentes en lo más elemental del aprendizaje, toda política nueva que mueva dinero público, que no es poco, debería decir con precisión qué se propone mejorar y por qué el remedio elegido ha de servir para curar el mal. No basta, decíamos entonces y repetimos ahora, con invocar la competencia digital, expresión tan elástica que cabe en ella cualquier cosa y por tanto no dice nada. Hay que precisar qué se entiende por ella, qué conocimientos la sostienen, qué ha de saber hacer el alumno al terminar el curso, y cómo se va a comprobar que efectivamente lo aprendió, y no que meramente estuvo sentado delante de una pantalla con gesto de aplicación.

Un robot, bien lo sé, puede hacer muchas cosas. La pregunta que sigue sin respuesta, la única que de veras importa, es qué queremos que aprenda el alumno mientras lo contempla.

Vuelva usted el ocho de octubre, lector. Yo, por mi parte, ya sé lo que voy a encontrar.

Autora:

Casandra Fígaro

Nota sobre la autoría:

Artículo escrito con IA al estilo de Mariano José de Larra, sin que el ser humano que lo ha firmado haya leído ni conozca una sola obra del autor, ni su influencia en la sociedad de su época, ni el siglo exacto en que vivió, ni el nombre de un solo contemporáneo suyo, ni si esta imitación le haría justicia o simplemente gracia.

Asociación OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, www.asociacionocre.org)

Durante los últimos meses hemos analizado la evolución de la profesión docente desde comienzos de la década de 1990, la transformación de sus funciones profesionales, la evolución de la regulación horaria, la evidencia internacional disponible sobre organización del trabajo docente y diversas experiencias comparadas de análisis de la carga de trabajo del profesorado.

El informe examina asimismo el Proyecto de Decreto regulador de la jornada y del horario del personal docente no universitario actualmente en tramitación en la Comunitat Valenciana.

La principal conclusión del estudio no es que la propuesta normativa sea correcta o incorrecta. El análisis realizado conduce a una constatación distinta: la documentación pública examinada no permite reconstruir de forma explícita la relación entre las funciones que la propia norma reconoce y la distribución temporal finalmente adoptada.

A partir de esta conclusión, OCRE considera que la Generalitat Valenciana debería promover un estudio específico sobre funciones docentes, organización del trabajo y carga de trabajo del profesorado antes de culminar la aprobación definitiva de una nueva regulación horaria.

La cuestión de fondo es sencilla:

¿Puede reorganizarse normativamente el tiempo de trabajo de una profesión que ha cambiado profundamente durante las últimas décadas sin analizar previamente cómo han evolucionado sus funciones y responsabilidades?

El informe aborda esta cuestión mediante:

• La reconstrucción de la evolución de las funciones docentes entre 1990 y 2026.
• El análisis de la normativa educativa estatal y autonómica.
• La revisión de la evidencia internacional disponible (OCDE, TALIS, UNESCO y Eurydice).
• El estudio de experiencias comparadas desarrolladas en otros países, especialmente el Reino Unido.
• El análisis del Proyecto de Decreto actualmente en tramitación.

Consideramos que este debate afecta no solo a las condiciones de trabajo del profesorado, sino también a la calidad de las políticas educativas y a los criterios utilizados para fundamentar decisiones que afectan a todo el sistema educativo.

Hemos enviado ya nuestro primer informe a la Conselleria de Educación, Cultura y Universidades de la GVA, al Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, a bastantes medios de comunicación y a todas las personas que tenemos contacto desde OCRE. Ahora os toca a todos vosotros, en todas las CCAA, ayudarnos con más difusión. Para más información, aclaración de dudas o plantearnos cualquier propuesta, podéis contactar con nosotros vía el email: associacio.ocre@gmail.com

Pensamos que nuestra sociedad debe estar informada de un tema tan importante y decisivo que afecta directamente a la formación presente y futura de nuestros niños/as y adolescentes.

•    Informe OCRE nº 1, julio de 2026: La evolución de las funciones del profesorado de Educación Secundaria y de la regulación de su jornada laboral (1990–2026). 
• Enlace DOI del informe donde se puede visualizar y/o descargar:    https://doi.org/10.5281/zenodo.21507704

Autoría:

Equipo de trabajo de la Junta directiva de la Asociación OCRE, Observatori Crític de la Realitat Educativa, inscrita en el Ministerio del Interior, en el Registro Nacional de Asociaciones, Grupo 1, Sección 1, Número Nacional 624899. Así como también en el Registro de Grupos de Interés de la Generalitat Valenciana.

ASUNTO:

SOLICITUD DE INFORMACIÓN Y ACLARACIÓN SOBRE LA ACTUACIÓN REALIZADA EN UN LOCAL MUNICIPAL CEDIDO AL SINDICATO DE ESTUDIANTES

EXPOSICIÓN:

El Observatori Crític de la Realitat Educativa (OCRE), ante las informaciones publicadas relativas al acceso realizado por un concejal del Ayuntamiento de València a un local municipal cedido al Sindicato de Estudiantes, solicita aclaración formal sobre las circunstancias administrativas y jurídicas en las que se produjo dicha actuación.

Sin prejuzgar las responsabilidades que, en su caso, pudieran determinarse por las vías correspondientes, consideramos imprescindible que una administración pública garantice la máxima transparencia cuando se realizan actuaciones que afectan a entidades sociales que utilizan espacios municipales cedidos.

Las explicaciones ofrecidas hasta el momento plantean diversas cuestiones relativas al procedimiento seguido, la identificación del personal actuante, la existencia o no de notificación previa, el protocolo aplicado, la grabación de imágenes en el interior del local y las garantías previstas para las entidades cesionarias.

SOLICITUD:

Por ello, y en ejercicio del derecho a solicitar información a las administraciones públicas y a recibir una respuesta motivada sobre sus actuaciones, trasladamos al Ayuntamiento de València las siguientes preguntas, distribuidas en siete bloques:

BLOQUE I: SOBRE LA COMPETENCIA Y LA DELEGACIÓN DE PATRIMONIO

El comunicado dice: «la Delegación de Patrimonio accedió al inmueble utilizando las llaves que custodia el propio Ayuntamiento»

Pregunta 1: ¿Puede el Ayuntamiento especificar qué funcionario o personal de la Delegación de Patrimonio acompañó al concejal Juanma Badenas en esta inspección? El comunicado afirma que accedió «la Delegación de Patrimonio», pero las imágenes y las informaciones publicadas muestran al concejal acompañado de dos personas que le graban con sus teléfonos móviles. ¿Eran esas dos personas funcionarios de la Delegación de Patrimonio? En caso afirmativo, identifíquenlos (sin necesidad de desvelar datos personales, pero sí su condición de funcionarios y su puesto). En caso negativo, ¿qué hacían allí y por qué se les permite grabar una inspección oficial con dispositivos personales?

Pregunta 2: El artículo 21 de la Ley 7/1985, de 2 de abril, Reguladora de las Bases del Régimen Local, atribuye a los concejales funciones de gobierno y representación, no funciones de inspección material de locales. ¿Puede el Ayuntamiento indicar en qué acuerdo, decreto o resolución se habilita específicamente al concejal Juanma Badenas para realizar labores de inspección de locales municipales en el ejercicio de sus funciones? ¿Se ha dictado delegación expresa de la Alcaldía o de la Delegación de Patrimonio al concejal para esta actuación concreta?

BLOQUE II: SOBRE EL «USO EFECTIVO NO CONSTA ACREDITADO» Y EL CARTEL MUNICIPAL

El comunicado dice: «revisión de los locales municipales cedidos cuyo uso efectivo no consta acreditado» y «el local no disponía del cartel municipal obligatorio»

Pregunta 3: El Sindicato de Estudiantes afirma que el local está “completamente identificado como un local cedido por el Ayuntamiento». ¿Puede el Ayuntamiento concretar qué cartel era el que faltaba? ¿Se refiere a un cartel físico en el exterior del local? ¿Puede aportar una fotografía del cartel que, según el comunicado, no estaba presente? Y, de existir tal obligación, ¿puede indicar en qué normativa, ordenanza o cláusula de la cesión se establece esa obligación y con qué consecuencias jurídicas?

Pregunta 4: El comunicado afirma que se está revisando locales «cuyo uso efectivo no consta acreditado». El Sindicato de Estudiantes ha denunciado que llevan utilizando el local durante tres años sin incidencias y que la cesión es perfectamente conocida por el Ayuntamiento. ¿Puede el Ayuntamiento aportar el expediente de cesión y acreditar en qué momento se dejó de tener constancia del «uso efectivo» del local? ¿Se ha requerido formalmente al Sindicato en algún momento para que acreditara su uso efectivo? ¿Se ha abierto algún expediente administrativo previo a esta inspección?

Pregunta 5: El acuerdo de la Junta de Gobierno Local de 26 de abril de 2022 regula las cesiones. ¿Puede el Ayuntamiento indicar si, antes de esta inspección, se había iniciado algún procedimiento de revocación de la cesión por falta de uso o incumplimiento de condiciones? En caso negativo, ¿por qué se realizó una inspección sin un procedimiento administrativo previo que justificara la urgencia o necesidad de la misma?

BLOQUE III: SOBRE LAS LLAVES Y LA CERRADURA ROTA

El comunicado dice: «accedió al inmueble utilizando las llaves que custodia el propio Ayuntamiento»

Pregunta 6: El Sindicato de Estudiantes denuncia que «el concejal rompió la cerradura al salir del local» y que “esta cerradura, bloqueada con una llave rota, fue inspeccionada por la policía y consta en la denuncia». Si el Ayuntamiento custodia las llaves, ¿por qué fue necesario romper la cerradura? ¿Puede el Ayuntamiento explicar cómo se produjo exactamente la rotura de la cerradura y quién la provocó? ¿Se ha realizado un informe de daños en el patrimonio municipal y se ha abierto un expediente disciplinario por los daños causados a un bien municipal?

Pregunta 7: ¿Puede el Ayuntamiento aportar el parte de la Policía Local que, según el comunicado, realizó «varias visitas» al local en las que no se localizó a ninguna persona? ¿Con qué frecuencia y en qué fechas se realizaron esas visitas? ¿Se dejó constancia escrita de las mismas en el correspondiente parte policial?

BLOQUE IV: SOBRE LA NOTIFICACIÓN Y LA PRESENCIA DE LA ENTIDAD

El comunicado no menciona que se notificara al Sindicato ni que se requiriera su presencia.

Pregunta 8: El artículo 41 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común, exige que las actuaciones administrativas que afecten a derechos o intereses de los administrados sean notificadas. El Sindicato de Estudiantes afirma rotundamente que «JAMÁS se produjo» comunicación alguna y que sus teléfonos, correos y redes sociales son públicos. ¿Puede el Ayuntamiento acreditar documentalmente en qué fecha, hora y por qué medio se notificó al Sindicato de Estudiantes la realización de esta inspección? De no haber notificación previa, ¿qué amparo legal tiene el Ayuntamiento para realizar una inspección en un local cedido sin la presencia de la entidad cesionaria y sin previo aviso?

Pregunta 9: Según el artículo 3.1 de la Ley 40/2015, de 1 de octubre, de Régimen Jurídico del Sector Público, las Administraciones Públicas deben actuar con sometimiento pleno a la ley y al Derecho. ¿Considera el Ayuntamiento que una inspección realizada sin notificación, sin presencia de la entidad cesionaria y rompiendo la cerradura se ajusta a los principios de proporcionalidad, eficacia y buena administración que exige la ley? ¿No existían mecanismos menos lesivos para verificar el cumplimiento de las condiciones de cesión, como un requerimiento formal o una visita concertada?

BLOQUE V: SOBRE LA GRABACIÓN Y LOS ACOMPAÑANTES

El comunicado no menciona las grabaciones ni a los acompañantes.

 Pregunta 10: ¿Existe alguna norma municipal o protocolo que regule la grabación de inspecciones oficiales? ¿Se ha dado cumplimiento a la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales, en la grabación y eventual difusión de las imágenes tomadas en el interior del local? ¿Se ha informado a la entidad cesionaria de la existencia de estas grabaciones?

BLOQUE VI: SOBRE LA PROPORCIONALIDAD Y EL PRESUNTO ALLANAMIENTO

Pregunta 11: El artículo 18 de la Constitución Española garantiza la inviolabilidad del domicilio. El artículo 202 del Código Penal tipifica como delito de allanamiento de morada la entrada en domicilio ajeno contra la voluntad de su morador, con penas de uno a cuatro años de prisión si se ejecuta con violencia o intimidación. Aunque el local sea de titularidad municipal, está cedido en uso al Sindicato de Estudiantes. ¿Ha realizado el Ayuntamiento una valoración jurídica sobre si esta actuación puede constituir un delito de allanamiento de morada? ¿Se ha puesto la actuación en conocimiento del Ministerio Fiscal?

Pregunta 12: El Ayuntamiento afirma que la actuación responde al «ejercicio de las competencias de control». Sin embargo, el Sindicato de Estudiantes lleva tres años utilizando el local sin que consten incidencias previas. ¿Puede el Ayuntamiento explicar qué elemento nuevo o circunstancia sobrevenida motivó exactamente esta inspección en este momento concreto y con esta forma (sin notificación, rompiendo la cerradura, grabando con móviles)?

Pregunta 13: ¿Puede el Ayuntamiento aportar el listado completo de todas las inspecciones de locales municipales realizadas en los últimos seis meses en el marco de esta «revisión», con indicación de fecha, hora, inspectores actuantes, forma de acceso y resultado de la inspección? El objetivo es verificar si esta actuación fue realmente ordinaria o si se trata de un caso excepcional y singular dirigido contra una organización sindical de estudiantes.

BLOQUE VII: SOBRE EL ENCUBRIMIENTO Y LA TRANSPARENCIA

Pregunta 14: El Sindicato de Estudiantes acusa al Ayuntamiento de «faltar a la verdad descaradamente» y de pretender encubrir al concejal. ¿Puede el Ayuntamiento garantizar que se va a realizar una investigación interna sobre lo ocurrido y que se van a depurar responsabilidades si se constata que la actuación no se ajustó a derecho? ¿Se va a hacer público el resultado de esa investigación?

Pregunta 15: El Sindicato de Estudiantes ha anunciado una querella criminal contra el concejal. ¿Va a personarse el Ayuntamiento en el procedimiento judicial como acusación particular por los daños causados al patrimonio municipal (la cerradura rota) o va a defender la actuación del concejal? ¿Considera el Ayuntamiento que el concejal actuó en el ejercicio de sus funciones o en el ámbito personal?

RESUMEN EJECUTIVO DE PREGUNTAS (para registro escrito)

Agradeciendo de antemano su atención, quedamos a la espera de sus respuestas y a su disposición para cualquier aclaración adicional.

Atentamente,

Irene Amparo Murcia Burgalés, presidenta y en representación de la Junta Directiva de la Asociación OCRE, Observatori Crític de la Realitat Educativa, inscrita como grupo de interés en la Generalitat Valenciana e inscrita también en el Ministerio del Interior, en el Registro Nacional de Asociaciones, Grupo 1, Sección 1, Número Nacional 624899.

Cuando mi hijo Pablo era pequeño, solíamos jugar a un juego para encontrar profesiones “importantes”. Él decía, por ejemplo, futbolista. “¿Por qué?”, le preguntaba yo. “Porque ganan mucho dinero”. Entonces yo decía “basurero”. “¿Por qué?”, me devolvía. Porque al recoger nuestra basura evitan que nos pongamos enfermos por la suciedad, porque hacen que la ciudad en la que vivimos sea más limpia, más habitable, más nuestra. Y seguíamos: piloto de carreras, decía él. Y yo: conductora de autobuses, porque sin ella no llegaríamos a ninguna parte. Poco a poco, fuimos desmontando una intuición muy extendida: que el dinero señala lo importante. En realidad, ocurre a menudo lo contrario: lo importante sostiene la vida, aunque no siempre se pague como tal. Y ahí, sin saberlo, entrábamos en otra pregunta más difícil de contestar: no solo qué es esencial, sino por qué lo esencial rara vez se reconoce en las condiciones en que se trabaja … o en lo que se paga por ello.

En nuestro juego, el basurero terminaba siendo más importante que el médico, no porque curar no fuera imprescindible, sino porque prevenir evita el dolor antes de que exista. Una arquitecta y una albañil quedaban a la misma altura porque ambas sostienen el techo que nos cobija. Era un criterio imperfecto, sin matices suficientes, que dejaba en los márgenes lo intangible, lo artístico, lo simbólico; pero nos servía como primer gesto de rebeldía contra esa pedagogía silenciosa que confunde valor con precio y dignidad con salario. Yo buscaba enseñar a mirar desde otro ángulo, a desconfiar de la evidencia, a separar lo prioritario de lo accesorio en nuestra escala de valores.

Ese ejercicio vuelve una y otra vez, como vuelven las preguntas que no encajan. En estos días de huelga educativa en la Comunitat Valenciana, me ha sucedido de nuevo. Hay un ángulo muerto, un punto ciego, algo que no termina de encajar por más que le dé vueltas. La inclusión del modelo lingüístico y del currículo de valenciano en bachillerato como eje de una negociación laboral no es solo discutible: es un desplazamiento del foco. No porque el modelo lingüístico no sea importante (lo es, y mucho), ni porque los cambios curriculares deban asumirse sin debate, sino porque no todo lo importante cabe en cualquier mesa, ni todas las batallas se libran en el mismo terreno.

Y sin embargo, ahí está, convertido en línea roja, ocupando el espacio donde deberían respirarse otras urgencias. Y entonces la pregunta regresa, insistente y terca: en esta negociación, ¿qué es verdaderamente importante y qué es secundario? ¿Qué responde a necesidades reales de la escuela pública y qué responde a agendas que, siendo legítimas, no pertenecen a este lugar?

Si aplicáramos aquel juego infantil, ese que distinguía entre lo que brilla y lo que sostiene, la negociación debería ordenarse en torno a tres ejes que no admiten demora ni sustitución.

El primero tiene que ver con el bienestar de quienes habitan la escuela: docentes, alumnado y, por supuesto, el personal de administración y servicios, cuya labor es tan esencial como invisibilizada. Aunque, en lo estrictamente negociable, las condiciones que afectan a la salud del sistema golpean con más urgencia a los dos primeros, porque son quienes encarnan el día a día del vínculo pedagógico, y sobre ellos recae la presión más inmediata. Porque una educación que enferma no educa. Porque las ratios desbordadas no son solo números, son nombres que no caben, miradas que no se cruzan, aprendizajes que se diluyen. Porque la salud mental, esa palabra que hace unos años apenas aparecía en los documentos oficiales, hoy es una grieta abierta en las aulas.

Y, sin embargo, conviene afinar cómo entra esto en la negociación. Porque lo hace, sobre todo, a través de un determinado modo de entender los “recursos”: reducción de ratios, incremento de plantillas y refuerzo de la inclusión. Todo ello necesario. Pero no suficiente.

Lo problemático no es lo que aparece, sino lo que queda fuera. En esa manera de definir los recursos apenas tienen espacio otras condiciones igual de decisivas: los desdobles en materias experimentales, el tiempo específico para el mantenimiento de laboratorios o la organización del trabajo cuando enseñar no es solo explicar, sino hacer. No es un olvido anecdótico: es una forma de mirar. Una forma de entender que los recursos son, sobre todo, número de docentes y perfiles de apoyo, pero no las condiciones materiales y organizativas que permiten que determinadas formas de enseñanza existan. Y así, sin decirlo, se establece una jerarquía: hay necesidades que cuentan y otras que ni siquiera llegan a formularse.

El segundo eje tiene que ver con las condiciones de trabajo del profesorado, es decir, con la posibilidad real de que la enseñanza ocurra en toda su complejidad. Enseñar no es rellenar formularios, ni gestionar plataformas, ni convertirse en gestor administrativo de programas que cambian de nombre, pero no de lógica. Enseñar exige tiempo: tiempo para preparar, para evaluar con sentido, para coordinarse, para pensar, para repensarse.

Hoy ese tiempo no solo es escaso: está mal orientado. Se consume en tareas que se acumulan bajo la etiqueta de la transparencia o la mejora, pero que rara vez revierten en una mejor enseñanza. Se habla de simplificar la burocracia y, sin embargo, la respuesta suele ser digitalizarla, como si trasladar el trabajo a una pantalla lo hiciera desaparecer.

No es solo una cuestión de tiempo, decíamos. Es también una cuestión de condiciones materiales y organizativas. No es lo mismo explicar que experimentar. No es lo mismo exponer que construir conocimiento. Y, sin embargo, esa diferencia apenas aparece en la negociación.

Un laboratorio no es solo un espacio físico. Es una forma de enseñanza que requiere desdobles, preparación previa, mantenimiento constante, materiales específicos y, a menudo, apoyo técnico. Sin esas condiciones, el laboratorio no desaparece: se transforma en otra cosa, en una explicación más, en una práctica simulada, en un aprendizaje que pierde su sentido sin que nadie termine de nombrarlo.

La incoherencia se hace evidente: mientras el tiempo se ocupa en tareas que no son centrales, las condiciones que harían posible enseñar de otra manera ni siquiera se formulan como necesidad. De un lado, la sobrecarga; del otro, la imposibilidad. Y entre ambas, una escuela que dice apostar por la innovación y el aprendizaje significativo, pero que organiza su funcionamiento como si todo pudiera sostenerse solo con buena voluntad.

El tercer eje tiene que ver con el reconocimiento material del trabajo docente. Un sistema que exige cada vez más: más competencias, más responsabilidades, más exposición…, pero no ajusta las condiciones salariales está enviando un mensaje claro: esto es importante en el discurso, pero no en la práctica. Y esa brecha termina pasando factura, en forma de desgaste acumulado y de pérdida progresiva de poder adquisitivo que erosiona, sin ruido, ese reconocimiento. Hablar de salario no es corporativismo; es hablar de coherencia.

Visto así, la pregunta inicial no es menor, ni se introduce por capricho. Es, más bien, necesaria: ¿qué hace que un tema se convierta en línea roja en una negociación laboral? ¿Responde a una necesidad inmediata de quienes sostienen la escuela día a día o a otra lógica, más ideológica, más estratégica, pero menos urgente en este contexto? Cuando todo es importante, nada lo es; y cuando lo accesorio ocupa el centro, lo esencial acaba quedando sin voz.

Tal vez el problema no sea que se hable de modelo lingüístico o de currículo, sino que se haga aquí, ahora y de esta manera, desplazando cuestiones que afectan directamente a la calidad de la educación y a las condiciones en las que se produce. Tal vez el juego que jugaba con mi hijo siga siendo útil, precisamente porque obliga a elegir un criterio, a sostenerlo y a asumir sus consecuencias.

Autora: Susana Navarro, miembro de la Asociación OCRE, Observatori Crític de la Realitat Educativa (www.asociacionocre.org)

Asociación OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, www.asociacionocre.org)