ASUNTO:

SOLICITUD DE INFORMACIÓN Y ACLARACIÓN SOBRE LA ACTUACIÓN REALIZADA EN UN LOCAL MUNICIPAL CEDIDO AL SINDICATO DE ESTUDIANTES

EXPOSICIÓN:

El Observatori Crític de la Realitat Educativa (OCRE), ante las informaciones publicadas relativas al acceso realizado por un concejal del Ayuntamiento de València a un local municipal cedido al Sindicato de Estudiantes, solicita aclaración formal sobre las circunstancias administrativas y jurídicas en las que se produjo dicha actuación.

Sin prejuzgar las responsabilidades que, en su caso, pudieran determinarse por las vías correspondientes, consideramos imprescindible que una administración pública garantice la máxima transparencia cuando se realizan actuaciones que afectan a entidades sociales que utilizan espacios municipales cedidos.

Las explicaciones ofrecidas hasta el momento plantean diversas cuestiones relativas al procedimiento seguido, la identificación del personal actuante, la existencia o no de notificación previa, el protocolo aplicado, la grabación de imágenes en el interior del local y las garantías previstas para las entidades cesionarias.

SOLICITUD:

Por ello, y en ejercicio del derecho a solicitar información a las administraciones públicas y a recibir una respuesta motivada sobre sus actuaciones, trasladamos al Ayuntamiento de València las siguientes preguntas, distribuidas en siete bloques:

BLOQUE I: SOBRE LA COMPETENCIA Y LA DELEGACIÓN DE PATRIMONIO

El comunicado dice: «la Delegación de Patrimonio accedió al inmueble utilizando las llaves que custodia el propio Ayuntamiento»

Pregunta 1: ¿Puede el Ayuntamiento especificar qué funcionario o personal de la Delegación de Patrimonio acompañó al concejal Juanma Badenas en esta inspección? El comunicado afirma que accedió «la Delegación de Patrimonio», pero las imágenes y las informaciones publicadas muestran al concejal acompañado de dos personas que le graban con sus teléfonos móviles. ¿Eran esas dos personas funcionarios de la Delegación de Patrimonio? En caso afirmativo, identifíquenlos (sin necesidad de desvelar datos personales, pero sí su condición de funcionarios y su puesto). En caso negativo, ¿qué hacían allí y por qué se les permite grabar una inspección oficial con dispositivos personales?

Pregunta 2: El artículo 21 de la Ley 7/1985, de 2 de abril, Reguladora de las Bases del Régimen Local, atribuye a los concejales funciones de gobierno y representación, no funciones de inspección material de locales. ¿Puede el Ayuntamiento indicar en qué acuerdo, decreto o resolución se habilita específicamente al concejal Juanma Badenas para realizar labores de inspección de locales municipales en el ejercicio de sus funciones? ¿Se ha dictado delegación expresa de la Alcaldía o de la Delegación de Patrimonio al concejal para esta actuación concreta?

BLOQUE II: SOBRE EL «USO EFECTIVO NO CONSTA ACREDITADO» Y EL CARTEL MUNICIPAL

El comunicado dice: «revisión de los locales municipales cedidos cuyo uso efectivo no consta acreditado» y «el local no disponía del cartel municipal obligatorio»

Pregunta 3: El Sindicato de Estudiantes afirma que el local está “completamente identificado como un local cedido por el Ayuntamiento». ¿Puede el Ayuntamiento concretar qué cartel era el que faltaba? ¿Se refiere a un cartel físico en el exterior del local? ¿Puede aportar una fotografía del cartel que, según el comunicado, no estaba presente? Y, de existir tal obligación, ¿puede indicar en qué normativa, ordenanza o cláusula de la cesión se establece esa obligación y con qué consecuencias jurídicas?

Pregunta 4: El comunicado afirma que se está revisando locales «cuyo uso efectivo no consta acreditado». El Sindicato de Estudiantes ha denunciado que llevan utilizando el local durante tres años sin incidencias y que la cesión es perfectamente conocida por el Ayuntamiento. ¿Puede el Ayuntamiento aportar el expediente de cesión y acreditar en qué momento se dejó de tener constancia del «uso efectivo» del local? ¿Se ha requerido formalmente al Sindicato en algún momento para que acreditara su uso efectivo? ¿Se ha abierto algún expediente administrativo previo a esta inspección?

Pregunta 5: El acuerdo de la Junta de Gobierno Local de 26 de abril de 2022 regula las cesiones. ¿Puede el Ayuntamiento indicar si, antes de esta inspección, se había iniciado algún procedimiento de revocación de la cesión por falta de uso o incumplimiento de condiciones? En caso negativo, ¿por qué se realizó una inspección sin un procedimiento administrativo previo que justificara la urgencia o necesidad de la misma?

BLOQUE III: SOBRE LAS LLAVES Y LA CERRADURA ROTA

El comunicado dice: «accedió al inmueble utilizando las llaves que custodia el propio Ayuntamiento»

Pregunta 6: El Sindicato de Estudiantes denuncia que «el concejal rompió la cerradura al salir del local» y que “esta cerradura, bloqueada con una llave rota, fue inspeccionada por la policía y consta en la denuncia». Si el Ayuntamiento custodia las llaves, ¿por qué fue necesario romper la cerradura? ¿Puede el Ayuntamiento explicar cómo se produjo exactamente la rotura de la cerradura y quién la provocó? ¿Se ha realizado un informe de daños en el patrimonio municipal y se ha abierto un expediente disciplinario por los daños causados a un bien municipal?

Pregunta 7: ¿Puede el Ayuntamiento aportar el parte de la Policía Local que, según el comunicado, realizó «varias visitas» al local en las que no se localizó a ninguna persona? ¿Con qué frecuencia y en qué fechas se realizaron esas visitas? ¿Se dejó constancia escrita de las mismas en el correspondiente parte policial?

BLOQUE IV: SOBRE LA NOTIFICACIÓN Y LA PRESENCIA DE LA ENTIDAD

El comunicado no menciona que se notificara al Sindicato ni que se requiriera su presencia.

Pregunta 8: El artículo 41 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común, exige que las actuaciones administrativas que afecten a derechos o intereses de los administrados sean notificadas. El Sindicato de Estudiantes afirma rotundamente que «JAMÁS se produjo» comunicación alguna y que sus teléfonos, correos y redes sociales son públicos. ¿Puede el Ayuntamiento acreditar documentalmente en qué fecha, hora y por qué medio se notificó al Sindicato de Estudiantes la realización de esta inspección? De no haber notificación previa, ¿qué amparo legal tiene el Ayuntamiento para realizar una inspección en un local cedido sin la presencia de la entidad cesionaria y sin previo aviso?

Pregunta 9: Según el artículo 3.1 de la Ley 40/2015, de 1 de octubre, de Régimen Jurídico del Sector Público, las Administraciones Públicas deben actuar con sometimiento pleno a la ley y al Derecho. ¿Considera el Ayuntamiento que una inspección realizada sin notificación, sin presencia de la entidad cesionaria y rompiendo la cerradura se ajusta a los principios de proporcionalidad, eficacia y buena administración que exige la ley? ¿No existían mecanismos menos lesivos para verificar el cumplimiento de las condiciones de cesión, como un requerimiento formal o una visita concertada?

BLOQUE V: SOBRE LA GRABACIÓN Y LOS ACOMPAÑANTES

El comunicado no menciona las grabaciones ni a los acompañantes.

 Pregunta 10: ¿Existe alguna norma municipal o protocolo que regule la grabación de inspecciones oficiales? ¿Se ha dado cumplimiento a la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales, en la grabación y eventual difusión de las imágenes tomadas en el interior del local? ¿Se ha informado a la entidad cesionaria de la existencia de estas grabaciones?

BLOQUE VI: SOBRE LA PROPORCIONALIDAD Y EL PRESUNTO ALLANAMIENTO

Pregunta 11: El artículo 18 de la Constitución Española garantiza la inviolabilidad del domicilio. El artículo 202 del Código Penal tipifica como delito de allanamiento de morada la entrada en domicilio ajeno contra la voluntad de su morador, con penas de uno a cuatro años de prisión si se ejecuta con violencia o intimidación. Aunque el local sea de titularidad municipal, está cedido en uso al Sindicato de Estudiantes. ¿Ha realizado el Ayuntamiento una valoración jurídica sobre si esta actuación puede constituir un delito de allanamiento de morada? ¿Se ha puesto la actuación en conocimiento del Ministerio Fiscal?

Pregunta 12: El Ayuntamiento afirma que la actuación responde al «ejercicio de las competencias de control». Sin embargo, el Sindicato de Estudiantes lleva tres años utilizando el local sin que consten incidencias previas. ¿Puede el Ayuntamiento explicar qué elemento nuevo o circunstancia sobrevenida motivó exactamente esta inspección en este momento concreto y con esta forma (sin notificación, rompiendo la cerradura, grabando con móviles)?

Pregunta 13: ¿Puede el Ayuntamiento aportar el listado completo de todas las inspecciones de locales municipales realizadas en los últimos seis meses en el marco de esta «revisión», con indicación de fecha, hora, inspectores actuantes, forma de acceso y resultado de la inspección? El objetivo es verificar si esta actuación fue realmente ordinaria o si se trata de un caso excepcional y singular dirigido contra una organización sindical de estudiantes.

BLOQUE VII: SOBRE EL ENCUBRIMIENTO Y LA TRANSPARENCIA

Pregunta 14: El Sindicato de Estudiantes acusa al Ayuntamiento de «faltar a la verdad descaradamente» y de pretender encubrir al concejal. ¿Puede el Ayuntamiento garantizar que se va a realizar una investigación interna sobre lo ocurrido y que se van a depurar responsabilidades si se constata que la actuación no se ajustó a derecho? ¿Se va a hacer público el resultado de esa investigación?

Pregunta 15: El Sindicato de Estudiantes ha anunciado una querella criminal contra el concejal. ¿Va a personarse el Ayuntamiento en el procedimiento judicial como acusación particular por los daños causados al patrimonio municipal (la cerradura rota) o va a defender la actuación del concejal? ¿Considera el Ayuntamiento que el concejal actuó en el ejercicio de sus funciones o en el ámbito personal?

RESUMEN EJECUTIVO DE PREGUNTAS (para registro escrito)

Agradeciendo de antemano su atención, quedamos a la espera de sus respuestas y a su disposición para cualquier aclaración adicional.

Atentamente,

Irene Amparo Murcia Burgalés, presidenta y en representación de la Junta Directiva de la Asociación OCRE, Observatori Crític de la Realitat Educativa, inscrita como grupo de interés en la Generalitat Valenciana e inscrita también en el Ministerio del Interior, en el Registro Nacional de Asociaciones, Grupo 1, Sección 1, Número Nacional 624899.

Cuando mi hijo Pablo era pequeño, solíamos jugar a un juego para encontrar profesiones “importantes”. Él decía, por ejemplo, futbolista. “¿Por qué?”, le preguntaba yo. “Porque ganan mucho dinero”. Entonces yo decía “basurero”. “¿Por qué?”, me devolvía. Porque al recoger nuestra basura evitan que nos pongamos enfermos por la suciedad, porque hacen que la ciudad en la que vivimos sea más limpia, más habitable, más nuestra. Y seguíamos: piloto de carreras, decía él. Y yo: conductora de autobuses, porque sin ella no llegaríamos a ninguna parte. Poco a poco, fuimos desmontando una intuición muy extendida: que el dinero señala lo importante. En realidad, ocurre a menudo lo contrario: lo importante sostiene la vida, aunque no siempre se pague como tal. Y ahí, sin saberlo, entrábamos en otra pregunta más difícil de contestar: no solo qué es esencial, sino por qué lo esencial rara vez se reconoce en las condiciones en que se trabaja … o en lo que se paga por ello.

En nuestro juego, el basurero terminaba siendo más importante que el médico, no porque curar no fuera imprescindible, sino porque prevenir evita el dolor antes de que exista. Una arquitecta y una albañil quedaban a la misma altura porque ambas sostienen el techo que nos cobija. Era un criterio imperfecto, sin matices suficientes, que dejaba en los márgenes lo intangible, lo artístico, lo simbólico; pero nos servía como primer gesto de rebeldía contra esa pedagogía silenciosa que confunde valor con precio y dignidad con salario. Yo buscaba enseñar a mirar desde otro ángulo, a desconfiar de la evidencia, a separar lo prioritario de lo accesorio en nuestra escala de valores.

Ese ejercicio vuelve una y otra vez, como vuelven las preguntas que no encajan. En estos días de huelga educativa en la Comunitat Valenciana, me ha sucedido de nuevo. Hay un ángulo muerto, un punto ciego, algo que no termina de encajar por más que le dé vueltas. La inclusión del modelo lingüístico y del currículo de valenciano en bachillerato como eje de una negociación laboral no es solo discutible: es un desplazamiento del foco. No porque el modelo lingüístico no sea importante (lo es, y mucho), ni porque los cambios curriculares deban asumirse sin debate, sino porque no todo lo importante cabe en cualquier mesa, ni todas las batallas se libran en el mismo terreno.

Y sin embargo, ahí está, convertido en línea roja, ocupando el espacio donde deberían respirarse otras urgencias. Y entonces la pregunta regresa, insistente y terca: en esta negociación, ¿qué es verdaderamente importante y qué es secundario? ¿Qué responde a necesidades reales de la escuela pública y qué responde a agendas que, siendo legítimas, no pertenecen a este lugar?

Si aplicáramos aquel juego infantil, ese que distinguía entre lo que brilla y lo que sostiene, la negociación debería ordenarse en torno a tres ejes que no admiten demora ni sustitución.

El primero tiene que ver con el bienestar de quienes habitan la escuela: docentes, alumnado y, por supuesto, el personal de administración y servicios, cuya labor es tan esencial como invisibilizada. Aunque, en lo estrictamente negociable, las condiciones que afectan a la salud del sistema golpean con más urgencia a los dos primeros, porque son quienes encarnan el día a día del vínculo pedagógico, y sobre ellos recae la presión más inmediata. Porque una educación que enferma no educa. Porque las ratios desbordadas no son solo números, son nombres que no caben, miradas que no se cruzan, aprendizajes que se diluyen. Porque la salud mental, esa palabra que hace unos años apenas aparecía en los documentos oficiales, hoy es una grieta abierta en las aulas.

Y, sin embargo, conviene afinar cómo entra esto en la negociación. Porque lo hace, sobre todo, a través de un determinado modo de entender los “recursos”: reducción de ratios, incremento de plantillas y refuerzo de la inclusión. Todo ello necesario. Pero no suficiente.

Lo problemático no es lo que aparece, sino lo que queda fuera. En esa manera de definir los recursos apenas tienen espacio otras condiciones igual de decisivas: los desdobles en materias experimentales, el tiempo específico para el mantenimiento de laboratorios o la organización del trabajo cuando enseñar no es solo explicar, sino hacer. No es un olvido anecdótico: es una forma de mirar. Una forma de entender que los recursos son, sobre todo, número de docentes y perfiles de apoyo, pero no las condiciones materiales y organizativas que permiten que determinadas formas de enseñanza existan. Y así, sin decirlo, se establece una jerarquía: hay necesidades que cuentan y otras que ni siquiera llegan a formularse.

El segundo eje tiene que ver con las condiciones de trabajo del profesorado, es decir, con la posibilidad real de que la enseñanza ocurra en toda su complejidad. Enseñar no es rellenar formularios, ni gestionar plataformas, ni convertirse en gestor administrativo de programas que cambian de nombre, pero no de lógica. Enseñar exige tiempo: tiempo para preparar, para evaluar con sentido, para coordinarse, para pensar, para repensarse.

Hoy ese tiempo no solo es escaso: está mal orientado. Se consume en tareas que se acumulan bajo la etiqueta de la transparencia o la mejora, pero que rara vez revierten en una mejor enseñanza. Se habla de simplificar la burocracia y, sin embargo, la respuesta suele ser digitalizarla, como si trasladar el trabajo a una pantalla lo hiciera desaparecer.

No es solo una cuestión de tiempo, decíamos. Es también una cuestión de condiciones materiales y organizativas. No es lo mismo explicar que experimentar. No es lo mismo exponer que construir conocimiento. Y, sin embargo, esa diferencia apenas aparece en la negociación.

Un laboratorio no es solo un espacio físico. Es una forma de enseñanza que requiere desdobles, preparación previa, mantenimiento constante, materiales específicos y, a menudo, apoyo técnico. Sin esas condiciones, el laboratorio no desaparece: se transforma en otra cosa, en una explicación más, en una práctica simulada, en un aprendizaje que pierde su sentido sin que nadie termine de nombrarlo.

La incoherencia se hace evidente: mientras el tiempo se ocupa en tareas que no son centrales, las condiciones que harían posible enseñar de otra manera ni siquiera se formulan como necesidad. De un lado, la sobrecarga; del otro, la imposibilidad. Y entre ambas, una escuela que dice apostar por la innovación y el aprendizaje significativo, pero que organiza su funcionamiento como si todo pudiera sostenerse solo con buena voluntad.

El tercer eje tiene que ver con el reconocimiento material del trabajo docente. Un sistema que exige cada vez más: más competencias, más responsabilidades, más exposición…, pero no ajusta las condiciones salariales está enviando un mensaje claro: esto es importante en el discurso, pero no en la práctica. Y esa brecha termina pasando factura, en forma de desgaste acumulado y de pérdida progresiva de poder adquisitivo que erosiona, sin ruido, ese reconocimiento. Hablar de salario no es corporativismo; es hablar de coherencia.

Visto así, la pregunta inicial no es menor, ni se introduce por capricho. Es, más bien, necesaria: ¿qué hace que un tema se convierta en línea roja en una negociación laboral? ¿Responde a una necesidad inmediata de quienes sostienen la escuela día a día o a otra lógica, más ideológica, más estratégica, pero menos urgente en este contexto? Cuando todo es importante, nada lo es; y cuando lo accesorio ocupa el centro, lo esencial acaba quedando sin voz.

Tal vez el problema no sea que se hable de modelo lingüístico o de currículo, sino que se haga aquí, ahora y de esta manera, desplazando cuestiones que afectan directamente a la calidad de la educación y a las condiciones en las que se produce. Tal vez el juego que jugaba con mi hijo siga siendo útil, precisamente porque obliga a elegir un criterio, a sostenerlo y a asumir sus consecuencias.

Autora: Susana Navarro, miembro de la Asociación OCRE, Observatori Crític de la Realitat Educativa (www.asociacionocre.org)

Asociación OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, www.asociacionocre.org)

No se trata de quién tiene razón. Se trata de quién ha leído mejor la partida. Y esta partida la ha ganado la administración.

Pero conviene no confundir una victoria táctica con una victoria de fondo. La jugada ha sido efectiva, pero también ha sido tramposa. Y eso, a la larga, acabará teniendo un coste.

El antes: meses de dominio sindical

Desde que comenzó la huelga indefinida el 11 de mayo, los sindicatos habían controlado el relato. Tenían la calle. Retransmitían sus asambleas. Denunciaban la falta de documentación, los ultimátums, el comportamiento de «matón de bar» de la Conselleria. Pedían transparencia. Exigían actas.

Y tenían razón. La Conselleria había estado mareando la perdiz. Documentación tarde y mal. Ultimátums. Estrategias de reparto de información discutibles. Por momentos, el comportamiento era el de un matón de bar: «esto es lo que hay, si no os gusta, ya sabéis».

Pero los sindicatos se durmieron en su superioridad moral. Pensaban que el relato era suyo y que nadie se lo iba a quitar. No contaban con que la Conselleria estaba preparando una contraofensiva.

La antesala: el domingo 31 de mayo

El domingo 31 de mayo, la Conselleria denunció que había sido «sitiada» por los manifestantes. Los sindicatos negaron el bloqueo y denunciaron las cargas policiales que dejaron una docente herida. La reunión se alargó hasta las 2 de la madrugada. Los representantes de CSIF y ANPE salieron escoltados. Altos cargos, técnicos y estos dos sindicatos pasaron la noche en la Conselleria porque, según declararon, no se les garantizaba su seguridad.

Los mayoritarios (STEPV, CCOO, UGT) salieron antes, entre aplausos. Los minoritarios se quedaron atrapados. Esa imagen fue la primera grieta en la unidad sindical. No la provocó la Conselleria. La provocó la propia dinámica del conflicto. Pero la administración supo aprovecharla.

El gol: 5 de junio de 2026

La sesión del 5 de junio fue una operación de inteligencia táctica. Analicemos los movimientos.

Jugada 1: transparencia en directo (sin avisar). La Conselleria ha hecho lo que los sindicatos llevaban meses exigiendo: ha retransmitido la sesión en streaming. Pero no les había avisado. Los representantes sindicales llegaron a la reunión sin saber que iban a ser grabados. ¿Cómo van a quejarse ahora? No pueden. Pero el formato les incomoda. Saben que cualquier titubeo quedará grabado. Y los titubeos no tardan en llegar.

Jugada 2: un documento impecable (que no habían recibido). La Conselleria ha entregado una propuesta de acuerdo con presentación cuidada, cuadro sinóptico, estructura clara. Nada que ver con los borradores mal maquetados de otras veces. Incluso piden disculpas por un error de impresión. Solo hay un problema: no habían enviado el documento a los sindicatos con antelación, como es preceptivo. Los representantes sindicales lo recibieron en la misma reunión, sin tiempo para estudiarlo, sin posibilidad de consultar a sus equipos. Tienen que reaccionar sobre la marcha. Y se nota.

Jugada 3: el Plan EduClima en pantalla. En medio de la presentación, la Conselleria anuncia 140 millones para climatizar las aulas hasta 2029. Lo anuncia en directo, sabiendo que miles de docentes están pendientes de la retransmisión. Los sindicatos no pueden rechazar un plan de climatización delante de sus afiliados. Pero tampoco pueden aceptarlo sin más, porque conocen el historial de promesas incumplidas. Quedan atrapados.

Jugada 4: cambio de tono. La administración ha dejado los ultimátums. Ahora habla con un tono conciliador, casi pedagógico. Explica cada punto. Pide disculpas. Reconoce las prisas. «No esperamos que nos deis una respuesta hoy», llegan a decir. Los sindicatos, en cambio, aparecen nerviosos, quejándose de que no han tenido tiempo de estudiar el documento, pidiendo recesos, consultando a sus órganos internos.

La trampa de la administración: lo que no se vio en directo

La jugada fue eficaz, pero no fue limpia. La Conselleria retransmitió la sesión sin avisar: no fue un gesto de transparencia, fue una jugada de presión. Entregó el documento en la misma reunión, sin el preceptivo envío previo: eso no es «agilidad negociadora», es una vulneración del procedimiento, y fue deliberada. Anunció el Plan EduClima en directo, sabiendo que los sindicatos no podrían rechazarlo sin quedar mal delante de sus afiliados. Y cambió a un tono más conciliador para parecer la parte razonable. No son ilegalidades. Son trampas. Y en la negociación colectiva, la confianza se rompe por acciones como estas.

Los sindicatos: descolocados y desunidos

La retransmisión es elocuente. STEPV se queja de que no ha recibido la documentación con antelación. Es una queja legítima. Pero el espectador que ve la retransmisión no entra en tecnicismos. Ve a un sindicalista quejándose mientras la Conselleria presenta un plan de 3.338 millones.

ANPE se enreda en explicaciones sobre sus «órganos estatutarios». Parece más preocupado por su funcionamiento interno que por el contenido del acuerdo.

CSIF, que ya firmó la parte retributiva, interviene con un discurso justificativo de su estrategia sindical, pero incluso ellos reconocen que necesitan consultar.

CCOO y UGT se centran en reclamaciones concretas: el valenciano, las ratios, la FP. Críticas legítimas, pero que parecen detalles menores en medio de un acuerdo global de 3.338 millones.

La impresión es de desunión. Se tiran pullitas entre ellos. Uno de los representantes llega a decir: «el que no ha venido a las negociaciones tendrá sus motivos». Improvisan. No tienen una respuesta clara.

Lo que OCRE ya advirtió

Hay algo más profundo que explica esta situación. Durante los ocho años del Botànic, la relación entre la Conselleria y los sindicatos fue de una cercanía que difuminaba los límites de lo que debe ser una oposición sindical.  El entramado de poder tenía nombre y apellido. El conseller era afiliado a STEPV, el sindicato hegemónico en la Mesa Sectorial. Su secretario Autonómico tenía vínculos con CCOO. En este ecosistema, la línea entre administración y sindicato se difuminó por completo. No había tensión porque no había necesidad de tensión. La administración era «de los nuestros». Las reuniones eran predecibles. Los acuerdos, pactados. Mientras tanto, los problemas se enquistaban: aulas sin climatizar, fondos europeos perdidos, interinidad galopante.

OCRE lo advirtió entonces. No gustó. Pero lo dijo.

La excepción fue UGT. Con una representación testimonial durante aquellos años, sin apenas voz en la Mesa, no tenía nada que perder. Y por eso luchó. Contra los ámbitos. Contra la imposición. Se ganó a pulso la representación que ahora tiene.

Los demás, instalados en la comodidad de la mayoría, perdieron reflejos. Se desentrenaron. Ahora, con una administración que no es «de los nuestros», no saben jugar en campo contrario. Y el 5 de junio lo demostró.

Mientras tanto, fuera de la Mesa: CGT

Hay otro dato que no puede pasarse por alto. CGT no tiene representación en la Mesa Sectorial. Nunca la ha tenido. Y sin embargo, mientras los sindicatos de la Mesa se enredaban en debates sobre el formato del documento, CGT hacía lo que había que hacer: denunciar a la Inspección de Trabajo.

Resultado: 15 requerimientos urgentes contra la Conselleria. Plazos concretos. Aire acondicionado en camino para quince centros. No porque la administración lo decidiera. Porque un juez se lo ordenó.

«No entendemos cómo ningún sindicato ha sido capaz de hacerlo con los años que llevan sentándose en las mesas de representación del sector», declaró Inma Sellés, de CGT.

Tiene razón. CGT, desde fuera, ha conseguido más en unos meses que el resto en décadas.

La guerra del relato ha terminado

Durante semanas, los sindicatos han sido los dueños del relato. Tenían la calle. Tenían la indignación. Tenían la razón moral. Pero la Conselleria ha cambiado las reglas.

Ahora, la administración aparece como la parte razonable. La que se sienta a negociar. La que presenta documentos bien hechos. La que retransmite las sesiones. La que anuncia planes de climatización. La que pide disculpas.

Los sindicatos aparecen como los que siempre piden más. Los que nunca están contentos. Los que necesitan consultar a sus órganos internos antes de decidir nada. Los que se quejan del formato cuando el fondo es más que razonable.

No es justo. Los sindicatos tienen razón en muchas de sus demandas. El Plan EduClima es insuficiente. Los plazos son demasiado largos. El historial de la Conselleria es nefasto. Pero la guerra del relato no es una guerra de razones. Es una guerra de percepciones. Y la percepción, después del 5 de junio, ha cambiado.

Conclusión

La Conselleria ha jugado esta partida con inteligencia táctica. Ha esperado el momento oportuno. Ha estudiado a sus rivales. Ha preparado una jugada diseñada para descolocar. Y la ha ejecutado con precisión, saltándose (quizá) algunos protocolos.

Los sindicatos han llegado sin los deberes hechos. Han confiado demasiado en su superioridad moral. No han anticipado el cambio de estrategia. Han pagado los años de parálisis y comodidad durante el Botànic. Han caído de pie cambiado.

Pero conviene no confundir una victoria táctica con una victoria de fondo. La Conselleria ha ganado una batalla. El partido, sin embargo, no ha acabado. Y la forma en que se ha ganado esta batalla —sin avisar, sin enviar la documentación, cambiando las reglas sobre la marcha— dice mucho de quiénes son. También de cómo juegan.

Tomen nota. El partido sigue, y no olviden que todos queremos que se acabe pronto y que quien gane sea la Educación Pública.

Autora: Susana Navarro, miembro de OCRE.

Queridos Reyes Magos:

Soy un niño de cuarto de primaria. Este año me he portado bien, pero no quiero juguetes. Os voy a contar una cosa.

El otro día, un señor importante de la tele, que es consejero de Cultura en Madrid, dijo que el calor en las aulas «a lo mejor es fuente también de inspiración». Dijo que él hizo la EGB en Murcia, donde «cuando hace calor, hace calor», y que por eso «no pasa absolutamente nada». Y que los niños se pongan pantalón corto y manga corta, y ya está.

Mi seño dice que ese señor no ha pisado un colegio público en junio. Dice que la inspiración no baja la sensación térmica de 41 grados. Dice que el pantalón corto no arregla el 80% de humedad. Pero bueno, él es el consejero. Él sabrá.

La petición

Queridos Reyes Magos, este año no quiero que me traigáis más robots educativos. El año pasado me trajisteis un Tale Bot Pro, un Matatalab, un Codey Rocky y un montón de cosas más. Hasta un sistema de almacenaje para que no se pierdan.

Están muy bien, pero no echan aire frío. La seño los usó una semana y ahora están en el armario. Algunas piezas se perdieron (una se la tragó un compañero, qué susto), otros están rotos, alguno, sin pilas.

Este año quiero que os llevéis del aula todo lo que me trajisteis el año pasado. Los robots. Las placas. Los sensores. Todo. Y que me traigáis otras cosas.

Quiero que me traigáis un Clima Bot. Ese aparato que echa aire frío. El mismo que tiene la consellera en su despacho. El mismo que tienen los colegios de pago. El mismo que no llega al mío porque, según parece, cuesta dinero. Pero luego tienen dinero para seis robots diferentes. No lo entiendo.

Quiero que me traigáis un Bufatronic. Que eche aire caliente en enero. Porque el año pasado dimos clase con 9 grados dentro del aula y la seño nos dejaba tener las manos en los bolsillos. Eso sí, el Tale Bot Pro seguía funcionando. Daba vueltas en la mesa mientras nosotros temblábamos.

Quiero que me traigáis un Refribor. Que seque la humedad. Porque en junio, con 31 grados y 80% de humedad, la sensación térmica es de 41 grados. El consejero dice que eso es «inspiración». Pues yo creo que es una barbaridad.

Y también un Little Celsius. Pequeñito, para que quepa en la esquina. Que mida la temperatura y cuando llegue a 27 grados, que es lo que dice la ley, se encienda solito.

El consejero dice que no pasa nada. Que él hizo la EGB en Murcia. Pero mis padres dicen que el consejero tiene aire acondicionado en su casa. Y en su despacho. Y en el coche. Y que por eso puede decir esas cosas.

Yo, queridos Reyes Magos, no quiero inspirarme. Quiero que me dejen dar clase sin que me duela la cabeza. Quiero poder concentrarme sin que las gotas de sudor me caigan en el cuaderno. Quiero que la seño no esté agotada a las once de la mañana.

Así que, por favor, traedme el Clima Bot, el Refribor, el Bufatronic y el Little Celsius.

Y ya que estáis, llevaos el Tale Bot Pro. Y el Codey Rocky. Y el Lego Spike Prime. Y el sistema de almacenaje. Y todo lo demás. Que con el calor que hace, lo único que quiero programar es el Clima Bot.

Y si no puede ser, pues traedme una joroba como la de los dromedarios. Para almacenar agua. Porque con el calor que hace, y con tanta inspiración, la voy a necesitar.

Firmado: Un niño que suda.

Asociación OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, www.asociacionocre.org)

Los hechos: una agresión injustificable

Este domingo 31 de mayo, mientras los sindicatos STEPV, CCOO y UGT se encontraban encerrados en el interior de la Conselleria esperando una respuesta a sus demandas, en el exterior se concentraban centenares de docentes de forma pacífica. No había barricadas. No había violencia. Había camisetas verdes, pancartas y gritos exigiendo una negociación digna.

La respuesta de la Policía Nacional ha sido desproporcionada, violenta e injustificable.

Un agente, según muestran las imágenes que corren como la pólvora en redes sociales, se ha acercado corriendo hacia una profesora que se encontraba de espaldas y le ha propinado un fortísimo empujón que la ha lanzado contra el asfalto. La docente tuvo que ser recogida del suelo por sus compañeros y atendida posteriormente en un centro de salud.

No medió provocación. No medió advertencia. No medió necesidad.

Simplemente, un agente decidió que una profesora pacíficamente concentrada merecía ser derribada por la espalda.

La reflexión que no podemos eludir

Lo ocurrido hoy no es un accidente. No es un «exceso puntual» de un agente. Es la expresión más cruda de lo que ocurre cuando el poder institucional decide que la protesta legítima es un problema de orden público, no una demanda democrática que merece ser escuchada.

Una profesora ha sido agredida por la espalda. Una docente que probablemente ha perdido salario por secundar la huelga. Que ha dedicado su vida a enseñar. Que estaba allí, pacíficamente, pidiendo algo tan básico como poder trabajar en condiciones dignas.

Y la respuesta ha sido un empujón que podría haber resultado trágico para ella.

No es la primera vez que vemos esto. No será la última mientras los cuerpos de seguridad del Estado actúen con una violencia que, de ejercerla un ciudadano de a pie, sería constitutiva de delito. Pero cuando la ejerce un agente, en nombre del orden, se convierte en «desalojo», en «carga antidisturbios», en «protocolo».

¿Por qué la respuesta institucional a la protesta social es casi siempre la violencia?

Lo que exige OCRE

Ante estos hechos, el Observatorio Crítico de la Realidad Educativa exige:

1. Una investigación independiente y transparente sobre la actuación policial de hoy, con identificación y sanción ejemplar de los agentes responsables.
2. La retirada inmediata del cordón policial que impide el libre acceso a la Conselleria y la libre circulación de los manifestantes.
3. La reapertura de la negociación en materia retributiva, con todos los sindicatos presentes y en igualdad de condiciones, atendiendo al rechazo mayoritario del profesorado.
4. Una respuesta clara y vinculante a las demandas del profesorado, no más documentos que los propios sindicatos califican de «burla» .
5. El cese de la criminalización de la protesta docente y el respeto al derecho fundamental de manifestación y huelga.

Desde OCRE, no olvidaremos esta imagen. No olvidaremos a esa profesora tirada en el suelo. Y no permitiremos que se normalice la violencia como respuesta a la protesta legítima.

Observatorio Crítico de la Realidad Educativa (OCRE). 31 de mayo de 2026

Hubo un tiempo, no tan lejano, en el que la gran ocurrencia de la Conselleria Educación del govern del Botànic fue la interdisciplinariedad obligatoria. La solución a todos los males era agrupar materias en «ámbitos» para que un solo profesor —especialista en una de ellas, no necesariamente en las demás— impartiera Historia, Matemáticas y Lengua a la vez. El resultado fue el esperpento que OCRE llevó a los tribunales y documentó en sus 16 puntos de despropósito.

Ahora, con un nuevo gobierno en la Generalitat Valenciana, la moda ha cambiado. Ya no se habla de ámbitos. La palabra mágica ahora es pensamiento computacional, robótica, inteligencia artificial y programación. El envoltorio es distinto, pero el caramelo es el mismo: vacío de contenido, despilfarro de dinero público y una pedagogía de postureo que idolatra lo nuevo sin preguntarse para qué sirve.

En OCRE ya hemos visto esta película antes. De hecho, la denunciamos. Y la guerra contra los ámbitos nos dejó lecciones que ahora, con el nuevo juguete tecnológico, conviene recordar.

Lección 1: siempre es una imposición, nunca un debate

Cuando los ámbitos se implantaron, la Conselleria los presentó como «innovación». La realidad fue muy distinta: no existía investigación científica sólida que avalara la organización curricular por ámbitos, como documentó OCRE. Tampoco se respetó la libertad de cátedra ni se consultó a los claustros. Se aprovecharon coyunturas como la pandemia para colar la medida sin consenso.

¿Les suena conocido? Ahora pasa exactamente lo mismo con la robótica y el pensamiento computacional. No hay estudios concluyentes que demuestren que un niño de seis años que programa un robot aprenda más matemáticas o desarrolle mejor abstracción. Pero ahí están los altos cargos, financiando cursillos exprés y eventos propagandísticos de altos vuelos, mientras el profesorado se pregunta: ¿esto quién lo ha pedido? ¿Dónde está la evidencia?

Lección 2: el negocio privado, siempre al acecho

Detrás de los ámbitos había una operación de maquillaje estadístico y un negocio: editoriales y asesorías externas. Con la robótica, el negocio es aún más obsceno.

El programa Código Escuela 4.0 ha movilizado para la Comunitat Valenciana 39 millones de euros del erario público (fuentes: BOE-A-2023-16620, BOE-A-2024-18091 y resolución GVA de 13 de mayo de 2025). El desglose es revelador:

• 32,7 millones proceden de la distribución estatal de 2023 (BOE-A-2023-16620). De ellos, 21,6 millones se destinaron a la compra de equipamiento (robots, kits, hardware) y solo 11,1 millones a la formación del profesorado. El doble en cacharrería que en personas.
• Al año siguiente, la Conferencia Sectorial añadió 6,5 millones más (BOE-A-2024-18091).
• Y aquí viene la trampa, otra más. Estos fondos se distribuyen entre todos los «centros sostenidos con fondos públicos» (BOE-A-2023-16620) —una expresión que, como por casualidad, agrupa bajo el mismo paraguas a los centros públicos y a los privados concertados. ¿El resultado? Que, de los 21,6 millones para equipamiento, una parte significativa —exactamente 6,2 millones, resueltos en plena semana de huelga indefinida del profesorado público (resolución GVA de 13 de mayo de 2025)— ha ido a parar a 350 colegios concertados. El lenguaje maquilla la realidad: no se dice «subvención a privados», se dice «dotación a centros sostenidos con fondos públicos». Pero el dinero es el mismo. Y sale de nuestros impuestos.

La fotografía es diáfana: 39 millones de euros en kits que caducan en dos años, plataformas con suscripciones anuales y formación exprés. Las grandes empresas tecnológicas se frotan las manos. La fiesta la pagamos todos. El negocio se lo llevan unos pocos.

En OCRE ya lo denunciamos en nuestro manifiesto fundacional: se está facilitando «la privatización y mercantilización de todo el sistema al favorecer la entrada de organizaciones empresariales del sector tecnológico». La misma cantinela, distinto disfraz.

Lección 3: cada ocurrencia tiene su congreso y su escenario

No hace falta irse muy lejos para ver cómo se vendió la moto de los ámbitos. En mayo de 2022, la Cumbre Internacional de la Profesión Docente (ISTP) celebrada en el Museu de les Ciències Príncipe Felipe de Valencia congregó a ministros de 16 países, a la cúpula de la OCDE y, por supuesto, a nuestros anfitriones: el entonces Secretario de Estado, Alejandro Tiana, y el Secretario Autonómico, Miguel Soler.

Allí, en un escenario de superlujo, se aplaudió la interdisciplinariedad forzosa como si fuera la panacea. El resultado ya lo conocemos: un despropósito que OCRE llevó a los tribunales. Ahora, con la robótica, la función se repite en el mismo teatro —o en CaixaForum, que viene a ser lo mismo— con idéntica parafernalia y el mismo desprecio por la evidencia científica.

Cada administración necesita su «buque insignia». Cada ocurrencia exige su congreso ad hoc. Y siempre, siempre, se elige un escenario emblemático para la foto: el Príncipe Felipe ayer, CaixaForum hoy. El mensaje es claro: esto es importante, esto es moderno, esto es caro. Y nosotros, los docentes, somos los comparsas de lujo que tenemos que aplaudir.

¿Por qué cada gobierno necesita su juguete educativo?

La respuesta es sencilla y miserable a la vez: la política educativa se ha convertido en un espectáculo de marketing. Un gobierno necesita mostrar que hace algo, que innova, que está a la vanguardia. Es más fácil comprar robots y organizar un evento con música que arreglar goteras, bajar ratios o negociar con sindicatos. La foto institucional con un robot de colores vende. La foto de un profesor haciendo horas extra, no.

Pero hay algo más profundo, más tremendo, más desolador. Cada ocurrencia —ámbitos ayer, robótica hoy, mañana no sabemos qué— comparte una misma dirección: idiotizar al alumnado bajo apariencia de modernidad. Porque los ámbitos vaciaban los contenidos de las materias para diluirlos en proyectos interdisciplinares superficiales. Y la robótica educativa, tal como se aplica hoy, confunde manejar un dispositivo con comprender los sistemas. El niño aprende a pulsar botones, pero no entiende el algoritmo. Sigue instrucciones, pero no abstrae. Se divierte, pero no piensa.

Como advirtieron numerosos expertos durante la lucha contra los ámbitos, la prioridad en las primeras etapas debería ser aprender a leer, escribir y calcular. Pero eso no vende. Eso no da titulares.

El denominador común: vaciamiento, coste y desorganización

Lo hemos visto con los ámbitos. Lo estamos viendo con la robótica. Y lo veremos con la próxima ocurrencia que les venga a la cabeza a los políticos de turno.

a) Nos sale caro. Muy caro. Trescientos millones de euros que podrían haberse destinado a bajar ratios, mejorar infraestructuras o subir salarios. Pero no. Mejor compramos robots y alquilamos auditorios de lujo.

b) Supone un vaciamiento del conocimiento. Porque la tecnología no es neutra. Si se introduce sin una base sólida de matemáticas, lógica y ciencias, no forma pensadores críticos, forma consumidores dóciles de interfaces. Exactamente lo que necesita el mercado.

c) Es un desastre organizativo. Como ocurrió con los ámbitos, que generaron situaciones absurdas como que un profesor de Historia impartiera Valenciano y un profesor de Valenciano impartiera Historia. Ahora ocurre lo mismo: maestros de Infantil con un cursillo de fin de semana se convierten en «expertos en pensamiento computacional». Y mientras tanto, las ratios siguen por las nubes y la burocracia asfixia.

Punto y aparte: la lentitud como seña de identidad

Por si todo lo anterior fuera poco, hay un detalle que desmonta cualquier intento de maquillar este despropósito como «planificación estratégica»: la administración ha tenido que ampliar el plazo para ejecutar el programa hasta agosto de 2027. Lo publicó el BOE en junio de 2025.

La justificación oficial es «poder desarrollar las acciones». La traducción al lenguaje de la calle es mucho más sencilla: no han sido capaces de gastarse el dinero a tiempo.

Mientras el profesorado organiza desdobles con tres días de antelación, cubre bajas sin preaviso y resuelve emergencias sobre la marcha, los altos cargos necesitan cuatro años para comprar unos robots. La lentitud en los niveles altos de la administración no es torpeza. Es incompetencia institucionalizada. Es la prueba de que quienes diseñan estas políticas no tienen ni idea de lo que implica ejecutarlas.

Conclusión: si para gastar 40 millones hacen falta cuatro años, algo falla. Si para arreglar una gotera hacen falta cuatro meses, también falla. Pero a ellos les da igual. Porque lo importante no es que funcione. Lo importante es que salga en la foto.

OCRE se posiciona, una vez más

En la asociación OCRE no nos cansamos. Literalmente. Porque no nos dejan.

Ya lo hicimos con los ámbitos: recogimos datos, organizamos congresos, denunciamos ante los tribunales, y documentamos cada disparate. Y lo volvemos a hacer ahora con la robótica obligatoria, el pensamiento computacional de saldo y los eventos de postureo en CaixaForum.

¿Nuestra posición? Clara como el agua de un charco en una clase con goteras:

Primero: no estamos en contra de la tecnología. Estamos en contra de la tecnología sin contenido, la que confunde manejar un interfaz con comprender un sistema. Un niño que programa un robot no está «pensando computacionalmente» si no sabe lo que es una variable, una condición o un bucle. Está jugando a ser ingeniero, igual que otros juegan a ser bomberos. La diferencia es que al bombero de mentira nadie le da un título ni le financia un congreso.

Segundo: exigimos formación real para los docentes, no cursillos exprés de fin de semana. La robótica educativa no es un pasatiempo. Requiere conocimientos de matemáticas discretas, lógica formal y ciencias de la computación. Si no los tienes, no puedes enseñarlos. Punto. OCRE ya alertó de que la implantación de los ámbitos traería una «formación insuficiente y exprés» para el profesorado. Ahora ocurre exactamente igual.

Tercero: denunciamos el negocio que se esconde detrás. Trescientos millones de euros en kits, plataformas, asesorías y eventos. Mientras tanto, las aulas se caen, las ratios se disparan y los salarios se congelan. La misma cantinela que con los ámbitos, solo que con robots más caros.

Cuarto: recordamos a la administración que la escuela no es su escenario de propaganda. Ni los ámbitos ayer, ni la robótica hoy, ni la ocurrencia de mañana. La escuela es un lugar serio, donde se enseña y se aprende con rigor. Si quieren hacerse la foto, que se la hagan en el Palau. Pero que no nos utilicen a nosotros ni a nuestros alumnos como atrezzo.

Por eso, desde OCRE seguiremos haciendo lo mismo que hicimos contra los ámbitos: documentar, denunciar y movilizar. Porque esta película ya la hemos visto. Y sabemos cómo acaba: con el profesorado harto, los políticos de vacaciones, y los niños sin aprender ni de verdad ni de mentira.

Artículo escrito con el historial de lucha de OCRE contra los ámbitos. Porque algunos no olvidamos lo que costó parar aquel despropósito, y no vamos a callarnos ahora que llega la robótica con su séquito de postureo.

Asociación OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, www.asociacionocre.org)

• Texto de la intervención en castellano a continuación y en pdf, para su descarga
• Fuentes y documentación complementaria en castellano
• Texto de la intervención en catalán en pdf
• Fuentes y documentación complementaria en catalán
• Vídeo con su intervención en catalán desde el canal de YouTube del Parlament de Les Illes Balears, durante la primera media hora, para posteriormente pasar a las intervenciones e intercambio de preguntas y respuestas con los diferentes grupos parlamentarios:  CNP ESTUDI I REFLEXIÓ IMPACTE DIGITALITZACIÓ EN L’EDUCACIÓ, 28/05/2026, 16:00 h

Mesa de la comisión no permanente para el Estudio y Reflexión sobre el Impacto de la Digitalización en la Educación (28/05/2026). Parlamento de las Islas Baleares.

Miguel Ángel Tirado Ramos

En primer lugar, quería agradecer la invitación a esta comparecencia. Es un privilegio poder hablar en este Parlamento. Gracias por la confianza.

Permítanme centrar mi intervención en las primeras etapas educativas: principalmente educación infantil y primaria, aunque también, en parte, ESO.

He considerado diferentes enfoques para esta comparecencia. He valorado centrarme en la enorme inversión pública destinada a la digitalización educativa durante los últimos años. Según datos oficiales, desde 2021 el Ministerio de Educación ha destinado más de 1.660 millones de euros. Los centros educativos hace años que reciben dispositivos y equipamientos tecnológicos con una intensidad creciente. Yo mismo era jefe de estudios cuando viví una de las primeras grandes olas: centenares de miniportátiles y esas taquillas azules que todavía recuerdo. Todo aquello se implantó sin una evaluación rigurosa de su impacto sobre los aprendizajes (en Cataluña sí se hicieron estudios, con resultados más bien desfavorables).

Después llegó la ola de las pizarras digitales con proyector, que instalábamos junto a las de tiza, y, más recientemente, las pantallas digitales interactivas, instaladas incluso en las aulas de educación infantil. En cada nueva ola tecnológica, tenía la sensación de que alguien ganaba mucho dinero. Siempre he pensado que en las escuelas necesitamos más libros y menos pantallas. Pero este ya sería otro debate… O no…

También he valorado entrar en cuestiones relacionadas con la privacidad, con la creciente penetración de grandes corporaciones tecnológicas (Google, Microsoft, Apple) dentro del ámbito educativo, con la dependencia tecnológica que se genera cuando aprendes desde muy pequeño en un determinado ecosistema digital. Recuerdo con cierta nostalgia aquellos intentos de promover el software libre en los centros.

Podríamos hablar de la enorme cantidad de datos que diariamente entregamos a estas plataformas. No es una cuestión baladí. De hecho, ya existen resoluciones y advertencias relevantes de agencias de protección de datos en países europeos, como por ejemplo Dinamarca o Países Bajos.

He pensado también en detenerme en las advertencias de las asociaciones pediátricas internacionales sobre el impacto del uso intensivo de pantallas en la infancia y la adolescencia. O referirme a estudios como el de la OCDE, que ya en el año 2015 concluía que el uso muy frecuente de dispositivos digitales en el entorno escolar se asociaba con un deterioro significativo del rendimiento académico.

En cualquier caso, facilitaré posteriormente a los grupos parlamentarios algunos documentos en los que he intentado ordenar buena parte de la investigación y de los estudios en este ámbito.

Entonces, Sr. Tirado, si no va a tratar ninguno de estos temas, ¿a qué ha venido?

Pues no podía desaprovechar la oportunidad que ustedes me brindan para hablar de lo que considero realmente importante en educación, especialmente cuando hablamos de digitalización: el aprendizaje y las condiciones que lo hacen posible.

Y creo sinceramente que, en una comisión sobre digitalización y educación, la pregunta central no debería ser cuánta tecnología introducimos en las aulas, sino cómo, cuándo, pero, sobre todo, para qué.

Y a partir de esta pregunta aparecen, en realidad, dos «para qué», dos finalidades con las que se suele justificar la digitalización masiva de la educación.

La PRIMERA es que se debe introducir tecnología para adquirir la competencia digital. Una competencia que se considera imprescindible en una sociedad donde, como se suele argumentar, no conocemos los trabajos del futuro y donde prácticamente todo estará digitalizado.

Todos entendemos que, para tener competencia digital, hay que aprender a utilizar herramientas tecnológicas, pero no solo eso. También hay que aprender a buscar información y verificar fuentes, comunicarse en entornos digitales, proteger la privacidad y, últimamente, entender el funcionamiento de la inteligencia artificial.

Y aquí aparece una primera pregunta fundamental: ¿una buena competencia digital exige necesariamente un uso intensivo de tecnología desde los primeros años de escolarización? O, dicho de otra manera, ¿adquirir competencia digital depende siempre de tener un dispositivo delante?

La SEGUNDA justificación que habitualmente se emplea para digitalizar la educación es la idea de que aprender A TRAVÉS de la tecnología es más moderno, más innovador y, a menudo, más eficaz que utilizar un papel y un lápiz.

Es decir, se tiende a convertir las pantallas y los entornos digitales en el medio ordinario a través del cual se produce el aprendizaje. No son pocas las escuelas que se plantearon que los alumnos adquirieran un Chromebook o una tableta a partir de 4º de primaria. En este contexto, los libros digitales o las plataformas educativas interactivas pasan así de ser simples herramientas que se pueden utilizar en determinados momentos para objetivos concretos a configurarse como el principal medio para aprender.

Y aquí las preguntas pedagógicas se vuelven inevitables: ¿Cuándo la tecnología ayuda realmente a aprender y cuándo lo dificulta? ¿Cuándo estimula el desarrollo cognitivo y cuándo le pone límites? ¿Cuándo ayuda a centrar la atención (condición imprescindible para aprender) y cuándo la dispersa? ¿Cuándo favorece la memoria y cuándo la debilita? ¿Cuándo ayuda a pensar mejor y cuándo simplemente acelera el consumo superficial de información?

Y creo sinceramente que estas son las preguntas que hoy deberían ocupar el centro del debate educativo.

En esta intervención desarrollaré brevemente estos dos grandes bloques que conforman las dos principales justificaciones de la digitalización de las aulas.

Comenzaré por la PRIMERA JUSTIFICACIÓN: la idea de que «se debe introducir la tecnología de manera temprana para favorecer la adquisición de la competencia digital».

Sorprendentemente, la LOMLOE ha asumido esta idea al pie de la letra.

Permítanme leer literalmente el Real Decreto de enseñanzas mínimas de Educación Infantil:

«Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetización…»

Supongo que todo el mundo en esta sala dirá: ¿y qué tiene de malo? Ya que coincidiremos en que la alfabetización, que implica enseñar los fundamentos de la lectura y de la escritura en educación infantil, es uno de los pilares esenciales de la educación.

Pero no he terminado la oración.

«Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetización… DIGITAL».

Y creo sinceramente que esta formulación merece una reflexión profunda.

Porque, si pensamos en las prioridades educativas de las primeras etapas, probablemente todos coincidiremos en algunas cuestiones básicas: desarrollar el lenguaje oral, aprender a leer, aprender a escribir, aprender a calcular, adquirir vocabulario y, con todo, construir las bases del pensamiento. Y esto es especialmente relevante en contextos pobres. Es decir, lo que tradicionalmente hemos entendido por alfabetización y que, paradójicamente, en la LOMLOE aparece exclusivamente vinculado a la cuestión digital. Prueben ustedes a buscarlo.

Pero sorprendentemente nuestra legislación educativa introduce de manera explícita la idea de alfabetización digital en una etapa, como infantil, en la que las principales asociaciones pediátricas internacionales y la propia Organización Mundial de la Salud recomiendan prudencia y limitación en el uso de pantallas.

Y esto es especialmente relevante porque aprender a leer y escribir no es un proceso natural.

Paradójicamente, al menos sobre el papel, las maestras de infantil tienen la obligación normativa (por Real Decreto) de que sus alumnos, de tres, cuatro y cinco años, aprendan literalmente a «interactuar con diferentes recursos digitales, familiarizándose con diferentes medios y herramientas digitales» o a «expresarse de manera creativa utilizando diversas herramientas o aplicaciones digitales intuitivas y visuales».

Y aquí creo que aparece una pregunta pedagógica fundamental: ¿es imprescindible exponer intensamente a niños pequeños a dispositivos digitales para desarrollar competencia digital? Y, de forma más general, pensando en educación primaria, ¿una buena competencia digital depende necesariamente de tener una pantalla delante?

Y aquí es donde creo que conviene detenernos un momento.

Porque cuando se defiende la necesidad de introducir tecnología desde las primeras etapas, a menudo aparece un argumento que hemos sentido muchas veces durante los últimos años. Se dice: «Si hoy en día la información la encontramos en un clic con el móvil, lo más importante ya no es adquirir conocimientos, sino saber buscarlos.»

Y creo sinceramente que este planteamiento ha tenido consecuencias profundas sobre el sistema educativo.

Porque, en nombre de las competencias, muchas veces hemos ido relegando los conocimientos, la memoria, la cultura general y los saberes compartidos, que es justamente lo que nos hace ser una sociedad y una democracia.

Pensamos, comprendemos, a partir de lo que sabemos.

La memoria no es lo contrario del pensamiento. La memoria es, de hecho, una de las condiciones que hacen posible el pensamiento.

Por ello, la pregunta relevante es qué favorece la memoria y qué la dificulta.

Cuando un alumno busca información en la red o a través de la IA necesita comprender qué lee, distinguir fuentes e informaciones fiables, relacionar ideas, detectar contradicciones, interpretar contextos y tomar decisiones constantes.

Por lo tanto, leer críticamente la información que buscamos (la que se encuentra en un clic) depende directamente de lo que sabemos sobre lo que buscamos, porque solo podemos pensar críticamente sobre un tema cuando disponemos de conocimientos previos sobre este tema. Porque opinar no es lo mismo que argumentar.

Solo puede valorar información quien tiene criterio para interpretarla. Y solo puede aprender de manera profunda quién dispone de una base cultural y lingüística sólida sobre la que construir nuevos aprendizajes. Eso es lo que la escuela debe conseguir si queremos ciudadanos con un verdadero pensamiento crítico.

Internet no sustituye el conocimiento. Tampoco la IA. Ambos exigen más conocimiento que nunca.

El problema no es encontrar información adecuada, que también. El problema es comprenderla.

Y para comprenderla necesitamos lenguaje, memoria, lectura profunda, atención y conocimientos previos. Es decir, precisamente aquellas capacidades que las primeras etapas educativas deberían proteger y desarrollar con más intensidad.

Y, para ello, la conversación, la interacción humana, las buenas preguntas del maestro que sabe de lo que enseña, la lectura en papel y la escritura manual siguen siendo, no solo a mi juicio sino también de acuerdo con una parte importante de la investigación actual, elementos difícilmente sustituibles.

Y ya que he aludido a la escritura, por descontado que, en un mundo digital, los estudiantes deben aprender a escribir correos electrónicos. Pero, para ello, antes deben saber escribir.

Claro que deben conocer las funciones de un gestor de correo electrónico: adjuntar un archivo, programar un correo, etiquetarlo, poner en copia oculta o añadir una firma. Pero cuando un alumno escribe una solicitud formal al ayuntamiento, una carta de presentación para optar a un trabajo o simplemente un mensaje a un amigo, entran en juego cuestiones que no son principalmente digitales, sino lingüísticas, culturales y cognitivas: organizar las ideas, adecuar el registro, seleccionar el vocabulario, argumentar, interpretar el contexto o expresarse con precisión.

Y esto es importante porque a menudo identificamos competencia digital con presencia de dispositivos. Pero la realidad es que muchas de las competencias necesarias para moverse dentro del mundo digital no se construyen ante una pantalla; se construyen leyendo, escribiendo, hablando, conversando, memorizando, escuchando y pensando.

No quería quedarme sin tiempo suficiente para tratar la otra (la SEGUNDA) gran justificación de la digitalización de la educación en las primeras etapas: la idea de que aprender a través de dispositivos tecnológicos es más motivador, más innovador, más moderno e, implícitamente, más eficaz.

He llegado a escuchar afirmaciones como: «Gracias a la tecnología los alumnos aprenden casi sin darse cuenta.» Como si el esfuerzo, la concentración y la práctica que requiere cualquier aprendizaje profundo quedaran disueltos simplemente por el hecho de aprender a través de una pantalla.

Pero creo que aquí volvemos a topar con una cuestión fundamental: el medio con el que se aprende no es neutro.

No aprendemos igual en cualquier soporte. Y la investigación sobre lectura es especialmente clara en este sentido.

Las investigaciones son muy coincidentes: la lectura en pantalla tiende a favorecer una lectura más superficial, más rápida y menos reflexiva, mientras que el texto en papel facilita la lectura profunda, imprescindible para el aprendizaje y la comprensión compleja.

Las razones son múltiples, pero hay una que creo que todo el mundo puede entender fácilmente.

Leer para comprender exige interactuar con el texto: subrayar, hacer anotaciones, relacionar ideas, marcar fragmentos, volver atrás, detenerse y releer. Es decir, la lectura profunda exige una relación física, cognitiva y, sobre todo, atencional con el texto.

Requiere pausa.

En un mundo que acelera las respuestas, la escuela debe proteger el tiempo que pensar necesita.

Y esto es especialmente importante porque enseñar a leer no es un fin en sí mismo. Leer es un medio privilegiado para adquirir conocimientos: de historia, de ciencias, de música…

Por eso la comprensión lectora condiciona prácticamente todo el aprendizaje escolar. De hecho, está bien estudiada su relación con el éxito educativo. Y todos sabemos qué nos indican las evaluaciones internacionales (PIRLS, PISA): desde hace dos décadas no estamos mejorando precisamente en comprensión lectora.

Y a menudo intentamos afrontar este problema con planes y más planes de lectura. Pero creo sinceramente que el problema de la comprensión lectora no es solo un problema de lectura. Es esencialmente un problema de cultura.

Y lo mismo ocurre con la escritura.

Porque escribir no consiste simplemente en producir texto. Escribir es una forma privilegiada de pensar.

Cuando escribimos a mano seleccionamos información, organizamos ideas, establecemos relaciones, sintetizamos, estructuramos el pensamiento y consolidamos la memoria.

La escritura manual obliga al cerebro a trabajar de una manera más lenta, más deliberada y más profunda. Cada vez hay más investigaciones que apuntan en esta línea.

Por este motivo creo que deberíamos ser muy prudentes antes de sustituir masivamente libros por pantallas, cuadernos por dispositivos y escritura manual por teclados en etapas donde todavía se están consolidando los principales procesos cognitivos y lingüísticos implicados en el aprendizaje.

Y todo ello nos conduce, a mi entender, a una REFLEXIÓN FINAL.

En ocasiones da la impresión de que hemos confundido modernización educativa con digitalización educativa. O incluso, más concretamente, que hemos confundido modernización educativa con compra de dispositivos.

Durante años hemos incorporado pantallas, plataformas y herramientas digitales con enorme rapidez, pero muchas veces sin una reflexión pedagógica lo suficientemente profunda sobre sus efectos reales en el aprendizaje, en el desarrollo cognitivo o en la atención del alumnado.

Y creo sinceramente que aquí deberíamos aplicar el principio básico de prudencia, porque lo primero es no hacer daño, primum non nocere: ninguna innovación educativa debería implantarse masivamente sin evaluar rigurosamente sus efectos sobre el aprendizaje y el desarrollo.

Porque la función de la escuela no debería ser adaptar la infancia a las dinámicas del mercado digital. Tampoco del mercado laboral en la educación básica.

La función de la escuela debería ser desarrollar aquellas capacidades humanas que permiten utilizar críticamente la tecnología: la atención, la lectura profunda, el pensamiento crítico, la autonomía intelectual, la capacidad de concentración, el juicio y la comprensión.

Por eso, más que pedirnos cuánta tecnología introducimos en las aulas, quizás nos deberíamos pedir algo mucho más importante: ¿Qué capacidades humanas queremos proteger y desarrollar en la era digital?

Gracias por su atención. Quedo a su disposición para compartir reflexiones, preguntas o puntos de vista sobre las cuestiones que he planteado.

Miguel Ángel Tirado Ramos. Profesor e inspector de educación. Ha ejercido diferentes cargos directivos en un instituto de educación secundaria durante once años. Ha sido docente en ESO, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Régimen Especial. Actualmente, ejerce de inspector de educación en Mallorca y es profesor asociado en la UIB. Es autor del libro Escuelas que enseñan: El conocimiento sí importa. (www.elconocimientoimporta.com)

Después más de una semana de huelga, manifestaciones masivas y un clima de agotamiento evidente en los centros educativos valencianos, la propuesta de acuerdo entre Conselleria y sindicatos constituye la prueba palpable de que estamos gestionando consecuencias sin atrevernos a discutir las causas.

Basta observar qué tipo de vocabulario domina el acuerdo: simplificación, digitalización, interoperabilidad, procedimientos, seguimiento, implantación, coordinación, plataformas, evaluación, calendario, comisión técnica. Todo respira administración. Gestión. Arquitectura burocrática. Muy poco habla del modelo educativo.

Eso es preocupante, porque el malestar que ha estallado estos meses probablemente era mucho más profundo de lo que el propio acuerdo parece asumir.

Ratios: nos proponen alivio parcial, pero sin tocar el aula real. Necesitamos soluciones ya

La reducción de ratios era una reivindicación lógica y necesaria. Nadie que haya pisado un aula puede negar que trabajar con menos alumnos mejora condiciones de trabajo y atención educativa. El problema es que el acuerdo plantea reducciones progresivas, lentas y muy condicionadas a futuras negociaciones y disponibilidades presupuestarias.

La burocracia: se nos plantean el uso de la IA para generarla

Para lograr simplificación burocrática se nos promete digitalizar el problema. No solucionarlo. Aquí aparece probablemente la contradicción más grande de todo el documento. Porque el profesorado lleva años denunciando precisamente la expansión constante de plataformas, registros, documentación y procedimientos administrativos. Sin embargo, cuando uno lee las soluciones propuestas descubre que la mayor parte consisten en más estructura tecnológica: expediente digital docente, integración de plataformas, automatización de documentos, interoperabilidad de datos, inteligencia artificial para generar documentación.

El sistema genera una cantidad delirante de burocracia pedagógica y luego propone resolverlo usando IA para producir automáticamente esa misma burocracia. Como si el problema fuera que todavía rellenamos demasiados formularios a mano. La pregunta es: ¿por qué la escuela necesita producir semejante volumen de trazabilidad administrativa para demostrar continuamente que está educando?

La burocracia actual no es un accidente. Es una consecuencia directa del modelo competencial y de la obsesión contemporánea por convertir cualquier aprendizaje en algo permanentemente registrable, evaluable y monitorizable. Y eso el acuerdo no lo discute. Lo moderniza.

Plantillas docentes: muchas palabras, poca sensación de cambio…”ya llegará”

El apartado de plantillas deja un regusto a provisionalidad administrativa especialmente sangrante. Se habla de revisiones, actualizaciones, estudios técnicos, comisiones de seguimiento y calendarios futuros. Todo bastante razonable sobre el papel. Sin embargo, después de una movilización tan fuerte uno esperaría medidas más claramente definidas y menos dependientes de desarrollos posteriores. Da la sensación de que buena parte del acuerdo queda todavía suspendida en un espacio nebuloso donde las cosas “se estudiarán”, “se revisarán” o “se negociarán”.

Infraestructuras: celebrar lo que debería ser normal

Las mejoras en climatización, accesibilidad o atención a centros afectados por la DANA son necesarias. Faltaría más. Pero hay algo un poco triste en tener que presentar como grandes avances cuestiones que deberían formar parte del mantenimiento ordinario de cualquier sistema educativo mínimamente serio. Estamos tan acostumbrados a funcionar tan mal que se acaba celebrando simplemente que algunas cosas básicas empiecen a hacerse.

Inclusión educativa: más estructura, más protocolos, más complejidad

Aquí conviene ir con cuidado porque nadie discute la necesidad de recursos reales para alumnado con necesidades específicas. Pero, si observamos la lógica del sistema, veremos que cada dificultad educativa genera nuevas figuras técnicas, nuevos protocolos, nuevos procedimientos, nuevos informes, nuevas coordinaciones y nuevas capas administrativas. Todo parece resolverse añadiendo estructura organizativa.

Y, mientras tanto, sigue sin abrirse una discusión seria sobre los límites materiales y pedagógicos del modelo inclusivo actual, sobre la imposibilidad práctica de atender adecuadamente situaciones enormemente complejas dentro de aulas cada vez más tensionadas y sobre el impacto que toda esta arquitectura burocrática tiene sobre el propio trabajo docente.

Formación Profesional: el vocabulario ya lo dice todo

El apartado de FP probablemente sea el más transparente ideológicamente de todo el documento. Ni siquiera hace falta interpretar demasiado. Basta observar cómo habla el texto. El acuerdo mira constantemente hacia la ocupabilidad, la adaptación flexible al tejido productivo y la conexión permanente con las necesidades empresariales. El propio vocabulario deja bastante clara una determinada concepción de la educación: la escuela entendida sobre todo como mecanismo de adaptación continua a demandas económicas cambiantes.

Y mientras tanto, la formación cultural, intelectual o humanística va desapareciendo silenciosamente del horizonte. No porque alguien lo diga abiertamente. Peor todavía: porque ya casi ni hace falta decirlo.

Condiciones salariales: poca respuesta para tanta tensión acumulada

La subida salarial anunciada seguramente aliviará algo. Nadie desprecia mejoras económicas en un contexto inflacionario. Pero existe una gran desproporción entre la magnitud de la movilización y la dimensión final de muchas de las concesiones. Los sindicatos hacen bien obligando ahora a la Conselleria a apagar incendios. Faltaría más. El profesorado necesitaba respuestas inmediatas y parte de esas mejoras probablemente aliviarán algo la situación en los centros.

Cuidado, porque, cuando se disipe el humo, seguirá ahí el mismo modelo educativo que lleva años acumulando gasolina por todas partes: la hipertrofia burocrática, la inflación metodológica, la digitalización convertida en fin en sí mismo, la supresión progresiva del conocimiento, la destrucción lenta de la autoridad intelectual del docente.

Y mientras nadie quiera discutir seriamente eso, los incendios volverán. Antes o después.

Asociación OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, www.asociacionocre.org)

Y conviene decirlo claramente desde el principio: esta movilización generalizada es una buena noticia.

Lo es porque la educación pública necesita recuperar capacidad de respuesta colectiva después de años de resignación y desgaste silencioso. Lo es porque muchos problemas que hoy se denuncian llevan demasiado tiempo normalizados. Y lo es porque resulta saludable que el malestar acumulado deje de vivirse de forma aislada y vuelva a expresarse públicamente.

Sin embargo, precisamente porque esta movilización es importante, quizá también sea un buen momento para plantear algunas preguntas incómodas que llevan demasiado tiempo fuera del debate educativo.

Porque buena parte de los problemas que hoy se denuncian no aparecieron ayer. Las ratios elevadas, la burocracia creciente o la sensación de desorientación pedagógica ya estaban presentes hace años. Y, sin embargo, durante mucho tiempo apenas generaron protesta social significativa.
Esto nos obliga a profundizar un poco más en el tema.

Asociaciones como OCRE llevan tiempo advirtiendo de que el deterioro educativo no puede entenderse únicamente como un problema de financiación o de gestión administrativa. El paradigma pedagógico imperante, basado en la adquisición de competencias, se ha consolidado en España, como en otros sistemas educativos occidentales, durante las últimas décadas y con diferentes gobiernos de diversa índole.

Esta llamada “educación por competencias” se presentó como una modernización necesaria de la enseñanza. El objetivo declarado era construir una escuela más flexible, más inclusiva y más adaptada a las nuevas realidades sociales. Sin embargo, tras años de implantación, empiezan a hacerse visibles algunas fatales consecuencias difíciles de ignorar.

La burocracia se ha convertido en una presencia asfixiante dentro de los centros: programaciones cada vez más extensas, situaciones de aprendizaje hipertrofiadas, rúbricas omnipresentes, plataformas digitales, indicadores, formularios e informes que consumen una enorme cantidad de tiempo y energía. Muchos docentes sienten que pasan más horas justificando administrativamente su trabajo que preparando clases o profundizando en los contenidos que enseñan.

Pero quizá el problema más delicado sea otro: la paulatina desaparición del valor de los contenidos (saberes) y de la necesidad de su transmisión. Durante años, el discurso pedagógico dominante ha insistido en que memorizar conocimientos era algo anticuado, que lo importante era “aprender a aprender” y que los contenidos debían ceder espacio al desarrollo de competencias transversales. El problema es que ningún alumno puede desarrollar pensamiento crítico, capacidad de análisis o verdadera autonomía intelectual sobre la nada. El conocimiento no es un añadido secundario del aprendizaje: es su condición básica.

Sin embargo, la sensación de todos, cada vez más extendida en muchos niveles educativos, es precisamente la contraria, observamos: menos profundidad en el saber, más fragmentación y una creciente dificultad para consolidar conocimientos sólidos y duraderos.

Esta discusión suele caricaturizarse rápidamente como un enfrentamiento entre innovación y nostalgia, entre modernidad y “profesaurismo”. Pero el debate real es mucho más serio. Lo que está en juego no es la defensa de una escuela memorística del pasado. Las preguntas fundamentales son: ¿qué conocimientos consideramos valiosos transmitir? y ¿qué tipo de ciudadanía queremos formar?

Porque una educación que reduce progresivamente el peso de los contenidos comunes termina generando desigualdades más profundas, no menos. Las familias con mayores recursos pueden compensar fuera de la escuela muchas carencias del sistema mediante apoyo cultural, academias o acompañamiento educativo. Pero, para una gran parte del alumnado, especialmente el más vulnerable, la escuela pública sigue siendo el principal espacio de acceso al conocimiento estructurado. Cuando ese acceso se debilita, quienes más pierden son precisamente quienes menos alternativas tienen. Por eso también urge defender la autoridad del profesorado para garantizar un ambiente de aprendizaje digno y seguro para todo el alumnado.

Por eso la huelga actual podría convertirse en una oportunidad importante si consigue abrir también una reflexión de fondo sobre el rumbo educativo de las últimas décadas.

Es imprescindible reclamar mejores condiciones laborales, más inversión y menos burocracia. Pero quizá también haya llegado el momento de preguntarse hasta qué punto esa misma burocracia nace de un modelo pedagógico obsesionado por medir, registrar y documentarlo todo mientras el conocimiento pierde centralidad dentro del aula.

Defender la educación pública no debería consistir únicamente en mantener el sistema funcionando a cualquier precio. También implica preguntarse qué tipo de escuela estamos construyendo y si realmente estamos ofreciendo a las nuevas generaciones una formación intelectual sólida, exigente y emancipadora.

Asociación OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, www.asociacionocre.org)