Autora: Susana Navarro, miembro de OCRE
Cuando mi hijo Pablo era pequeño, solíamos jugar a un juego para encontrar profesiones “importantes”. Él decía, por ejemplo, futbolista. “¿Por qué?”, le preguntaba yo. “Porque ganan mucho dinero”. Entonces yo decía “basurero”. “¿Por qué?”, me devolvía. Porque al recoger nuestra basura evitan que nos pongamos enfermos por la suciedad, porque hacen que la ciudad en la que vivimos sea más limpia, más habitable, más nuestra. Y seguíamos: piloto de carreras, decía él. Y yo: conductora de autobuses, porque sin ella no llegaríamos a ninguna parte. Poco a poco, fuimos desmontando una intuición muy extendida: que el dinero señala lo importante. En realidad, ocurre a menudo lo contrario: lo importante sostiene la vida, aunque no siempre se pague como tal. Y ahí, sin saberlo, entrábamos en otra pregunta más difícil de contestar: no solo qué es esencial, sino por qué lo esencial rara vez se reconoce en las condiciones en que se trabaja … o en lo que se paga por ello.
En nuestro juego, el basurero terminaba siendo más importante que el médico, no porque curar no fuera imprescindible, sino porque prevenir evita el dolor antes de que exista. Una arquitecta y una albañil quedaban a la misma altura porque ambas sostienen el techo que nos cobija. Era un criterio imperfecto, sin matices suficientes, que dejaba en los márgenes lo intangible, lo artístico, lo simbólico; pero nos servía como primer gesto de rebeldía contra esa pedagogía silenciosa que confunde valor con precio y dignidad con salario. Yo buscaba enseñar a mirar desde otro ángulo, a desconfiar de la evidencia, a separar lo prioritario de lo accesorio en nuestra escala de valores.
Ese ejercicio vuelve una y otra vez, como vuelven las preguntas que no encajan. En estos días de huelga educativa en la Comunitat Valenciana, me ha sucedido de nuevo. Hay un ángulo muerto, un punto ciego, algo que no termina de encajar por más que le dé vueltas. La inclusión del modelo lingüístico y del currículo de valenciano en bachillerato como eje de una negociación laboral no es solo discutible: es un desplazamiento del foco. No porque el modelo lingüístico no sea importante (lo es, y mucho), ni porque los cambios curriculares deban asumirse sin debate, sino porque no todo lo importante cabe en cualquier mesa, ni todas las batallas se libran en el mismo terreno.
Y sin embargo, ahí está, convertido en línea roja, ocupando el espacio donde deberían respirarse otras urgencias. Y entonces la pregunta regresa, insistente y terca: en esta negociación, ¿qué es verdaderamente importante y qué es secundario? ¿Qué responde a necesidades reales de la escuela pública y qué responde a agendas que, siendo legítimas, no pertenecen a este lugar?
Si aplicáramos aquel juego infantil, ese que distinguía entre lo que brilla y lo que sostiene, la negociación debería ordenarse en torno a tres ejes que no admiten demora ni sustitución.
El primero tiene que ver con el bienestar de quienes habitan la escuela: docentes, alumnado y, por supuesto, el personal de administración y servicios, cuya labor es tan esencial como invisibilizada. Aunque, en lo estrictamente negociable, las condiciones que afectan a la salud del sistema golpean con más urgencia a los dos primeros, porque son quienes encarnan el día a día del vínculo pedagógico, y sobre ellos recae la presión más inmediata. Porque una educación que enferma no educa. Porque las ratios desbordadas no son solo números, son nombres que no caben, miradas que no se cruzan, aprendizajes que se diluyen. Porque la salud mental, esa palabra que hace unos años apenas aparecía en los documentos oficiales, hoy es una grieta abierta en las aulas.
Y, sin embargo, conviene afinar cómo entra esto en la negociación. Porque lo hace, sobre todo, a través de un determinado modo de entender los “recursos”: reducción de ratios, incremento de plantillas y refuerzo de la inclusión. Todo ello necesario. Pero no suficiente.
Lo problemático no es lo que aparece, sino lo que queda fuera. En esa manera de definir los recursos apenas tienen espacio otras condiciones igual de decisivas: los desdobles en materias experimentales, el tiempo específico para el mantenimiento de laboratorios o la organización del trabajo cuando enseñar no es solo explicar, sino hacer. No es un olvido anecdótico: es una forma de mirar. Una forma de entender que los recursos son, sobre todo, número de docentes y perfiles de apoyo, pero no las condiciones materiales y organizativas que permiten que determinadas formas de enseñanza existan. Y así, sin decirlo, se establece una jerarquía: hay necesidades que cuentan y otras que ni siquiera llegan a formularse.
El segundo eje tiene que ver con las condiciones de trabajo del profesorado, es decir, con la posibilidad real de que la enseñanza ocurra en toda su complejidad. Enseñar no es rellenar formularios, ni gestionar plataformas, ni convertirse en gestor administrativo de programas que cambian de nombre, pero no de lógica. Enseñar exige tiempo: tiempo para preparar, para evaluar con sentido, para coordinarse, para pensar, para repensarse.
Hoy ese tiempo no solo es escaso: está mal orientado. Se consume en tareas que se acumulan bajo la etiqueta de la transparencia o la mejora, pero que rara vez revierten en una mejor enseñanza. Se habla de simplificar la burocracia y, sin embargo, la respuesta suele ser digitalizarla, como si trasladar el trabajo a una pantalla lo hiciera desaparecer.
No es solo una cuestión de tiempo, decíamos. Es también una cuestión de condiciones materiales y organizativas. No es lo mismo explicar que experimentar. No es lo mismo exponer que construir conocimiento. Y, sin embargo, esa diferencia apenas aparece en la negociación.
Un laboratorio no es solo un espacio físico. Es una forma de enseñanza que requiere desdobles, preparación previa, mantenimiento constante, materiales específicos y, a menudo, apoyo técnico. Sin esas condiciones, el laboratorio no desaparece: se transforma en otra cosa, en una explicación más, en una práctica simulada, en un aprendizaje que pierde su sentido sin que nadie termine de nombrarlo.
La incoherencia se hace evidente: mientras el tiempo se ocupa en tareas que no son centrales, las condiciones que harían posible enseñar de otra manera ni siquiera se formulan como necesidad. De un lado, la sobrecarga; del otro, la imposibilidad. Y entre ambas, una escuela que dice apostar por la innovación y el aprendizaje significativo, pero que organiza su funcionamiento como si todo pudiera sostenerse solo con buena voluntad.
El tercer eje tiene que ver con el reconocimiento material del trabajo docente. Un sistema que exige cada vez más: más competencias, más responsabilidades, más exposición…, pero no ajusta las condiciones salariales está enviando un mensaje claro: esto es importante en el discurso, pero no en la práctica. Y esa brecha termina pasando factura, en forma de desgaste acumulado y de pérdida progresiva de poder adquisitivo que erosiona, sin ruido, ese reconocimiento. Hablar de salario no es corporativismo; es hablar de coherencia.
Visto así, la pregunta inicial no es menor, ni se introduce por capricho. Es, más bien, necesaria: ¿qué hace que un tema se convierta en línea roja en una negociación laboral? ¿Responde a una necesidad inmediata de quienes sostienen la escuela día a día o a otra lógica, más ideológica, más estratégica, pero menos urgente en este contexto? Cuando todo es importante, nada lo es; y cuando lo accesorio ocupa el centro, lo esencial acaba quedando sin voz.
Tal vez el problema no sea que se hable de modelo lingüístico o de currículo, sino que se haga aquí, ahora y de esta manera, desplazando cuestiones que afectan directamente a la calidad de la educación y a las condiciones en las que se produce. Tal vez el juego que jugaba con mi hijo siga siendo útil, precisamente porque obliga a elegir un criterio, a sostenerlo y a asumir sus consecuencias.
Autora: Susana Navarro, miembro de la Asociación OCRE, Observatori Crític de la Realitat Educativa (www.asociacionocre.org)