ENTREVISTA DE PACO BENÍTEZ, SECRETARIO DE OCRE, A ALBERT REVERTER
Breve presentación de Albert Reverter:
Maestro y autor conocido por su trabajo en innovación educativa y por su libro Enséñame a enseñar: Una historia real de ensayo, error y evidencia. También es el autor del blog «El Mcguffin Educativo«.
Promueve la aplicación de la investigación científica en el aula, tratando temas como la teoría de la carga cognitiva, la importancia de la instrucción directa y los principios de Rosenshine. Conferencista: Participa en eventos, conferencias y podcasts sobre educación, como el episodio «Ingredientes de la enseñanza efectiva» de la Universidad de Murcia.
- ¿Qué te motivó a escribir Enséñame a enseñar?
El libro fue pensado originalmente con otro título: Mis fracasos en el aula. Eso lo dice casi todo. Después de más de veinticinco años dando clase me di cuenta de que muchas de las cosas que había hecho con toda la buena intención del mundo no funcionaban, y de que nadie me había explicado por qué. Cuando empecé a leer investigación sobre cómo aprendemos (memoria de trabajo, carga cognitiva, práctica de recuperación) entendí muchos de esos fracasos. Quise escribir el libro que me habría gustado leer cuando empecé: honesto con los errores y útil para un lunes por la mañana.
- ¿Qué significa para ti ser docente?
Ser docente es hacerse responsable de que otro aprenda algo que no sabría sin ti. Suena obvio, pero tiene una consecuencia incómoda: si el alumno no ha aprendido, no basta con decir que «yo ya lo expliqué». Enseñar es un oficio, con técnica, que se puede hacer mejor o peor y que se puede aprender. No es un don ni un apostolado. Y en primaria tiene algo especial: pones los cimientos sobre los que se va a construir todo lo demás.
- Bienestar emocional frente a exigencia académica: ¿dicotomía real o falso dilema?
Es un falso dilema, y además peligroso. Pocas cosas generan más bienestar en un niño que la sensación de dominar algo que antes no sabía hacer. La autoestima sólida viene del logro real, no del elogio vacío. Lo que sí genera malestar es la exigencia sin enseñanza: pedir resultados sin haber explicado, modelado y practicado lo suficiente. La solución no es bajar el listón, sino dar los andamiajes necesarios para que todos puedan llegar a él. Un aula ordenada, predecible y con expectativas altas es un aula emocionalmente segura.
- ¿Cuál es la función principal de la escuela?
Transmitir conocimiento. Dicho así parece anticuado, pero es lo único que la escuela puede hacer y que ninguna otra institución hace de forma sistemática. Las familias educan en valores, internet da acceso a información, pero solo la escuela garantiza que un niño, venga de donde venga, acceda al conocimiento poderoso que le permite entender el mundo y participar en él. Todo lo demás (convivencia, valores, socialización) es igual de importante, pero se construye mejor sobre esa base que en lugar de ella.
- ¿Qué problemas actuales tiene la educación en España?
Señalaría tres. El primero es que las decisiones pedagógicas se toman demasiado a menudo por modas y no por evidencia: cada pocos años llega una metodología «innovadora» que promete revolucionarlo todo. El segundo es la burocracia, que consume el tiempo y la energía que deberíamos dedicar a preparar clases, corregir y dar retroalimentación. El tercero es la formación inicial y oferta pública de formación continua del profesorado, que no prepara para lo que de verdad pasa en un aula: gestionar un grupo, explicar con claridad, comprobar la comprensión y diseñar práctica eficaz.
- Tres o cuatro medidas urgentes para mejorar el sistema
Primero, reformar la formación inicial y la permanente para que se basen en lo que sabemos sobre cómo aprende el cerebro. Segundo, simplificar radicalmente la burocracia: programaciones que nadie lee y que no mejoran la enseñanza. Tercero, currículos con contenidos claros, secuenciados y concretos, especialmente en primaria, donde la lectura, la escritura y el cálculo tienen que quedar bien asentados. Y cuarto, crear mecanismos que permitan a los docentes observarse entre ellos y mejorar juntos, con tiempo reconocido para ello.
- ¿Por qué en las facultades se siguen enseñando mitos como los estilos de aprendizaje o el aprendizaje por descubrimiento con alumnos noveles?
Creo que hay varias razones. Una es la inercia: hay marcos teóricos que se enseñan desde hace décadas y que tienen un gran atractivo intuitivo. Otra es que la pedagogía se ha nutrido más de la filosofía y la sociología que de la psicología cognitiva. Y hay también una cuestión ideológica: la instrucción explícita se asocia injustamente con lo autoritario o lo tradicional, cuando la evidencia dice que es especialmente beneficiosa para los alumnos que parten con menos conocimiento previo.
Los estilos de aprendizaje, por ejemplo, se han puesto a prueba repetidamente y no se sostienen. Adaptar la enseñanza a si un niño es «visual» o «auditivo» no mejora el aprendizaje. Sobre las habilidades desligadas del conocimiento, la investigación es bastante clara: no se puede pensar críticamente sobre algo que no se conoce.
¿Cómo debería cambiar la formación? Con más ciencia cognitiva, más práctica guiada en aulas reales con mentores competentes y más formación en técnicas concretas: cómo explicar, cómo modelar, cómo hacer preguntas, cómo gestionar una clase. Y enseñando a los futuros docentes a distinguir entre lo que dice la evidencia y lo que es oficio o decisión personal. Ambas cosas son legítimas, pero no son lo mismo.
- ¿Ha bajado el nivel educativo? ¿En qué datos te basas?
Hay que ser prudente, porque la frase «el nivel ha bajado» se lleva diciendo desde Sócrates. Pero hoy tenemos datos que no teníamos antes. PISA nos ha mostrado un descenso notable en matemáticas y comprensión lectora, y Cataluña ha salido especialmente mal parada. Las evaluaciones diagnósticas propias de Cataluña apuntan en la misma dirección. Parte de la caída es internacional y tiene que ver con la pandemia y las pantallas, pero no toda. Cuando un sistema ha pasado años restando peso al conocimiento y a la práctica sistemática, sería raro que no se notara. En cualquier caso, lo importante no es ganar el debate, sino mirar los datos con honestidad y actuar.
- ¿Qué opinas de la LOMLOE y del paradigma que plantea?
Comparto algunos de sus objetivos declarados, como la equidad y reducir la repetición como única respuesta al fracaso. Pero creo que el enfoque competencial, tal como se ha concretado, tiene un problema de fondo: da por supuesto que las competencias se pueden desarrollar sin un cuerpo sólido de conocimientos. Además, ha traído una jerga (situaciones de aprendizaje, descriptores operativos, saberes básicos) y una carga documental que han desviado mucha energía del aula hacia el papeleo. Mi crítica no es a la intención, sino al diseño: una ley que no se apoya en cómo aprende la gente difícilmente mejorará el aprendizaje.
- ¿Qué aspectos de la normativa se podrían corregir o mejorar?
Reduciría la carga documental a lo que realmente sirve para enseñar. Concretaría mucho más los contenidos mínimos por curso, para que no dependan de la editorial o del centro. Revisaría los criterios de promoción para que pasar de curso no sea automático sin ningún tipo de refuerzo. Y daría a los centros y a los docentes más margen para tomar decisiones pedagógicas basadas en evidencia, en lugar de imponerles metodologías concretas desde la normativa.
- ¿Es necesario un currículo común para todas las comunidades autónomas?
Más que el reparto de competencias, a mí me preocupa que el currículo, sea quien sea quien lo elabore, sea concreto, esté bien secuenciado y sea rico en conocimiento. Lo que perjudica a los alumnos no es que haya diferencias entre comunidades, sino que haya currículos vagos que dejan al azar qué aprende cada niño. Sí veo razonable que haya unos mínimos comunes claros y evaluables que permitan comparar y garantizar que un alumno que cambia de comunidad no pierde el hilo.
- ¿Cómo afecta la pérdida de peso de la memoria y el contenido a los alumnos más vulnerables?
Es probablemente lo que más me preocupa. Un niño de una familia con libros, conversaciones ricas y viajes adquiere mucho conocimiento fuera de la escuela. Un niño que no tiene eso depende casi por completo de lo que le demos en el aula. Cuando la escuela renuncia al contenido con el argumento de que «ya está en Google», está ampliando la brecha. Buscar información solo sirve si tienes conocimiento previo para entender lo que encuentras. Y la memoria no es enemiga de la comprensión: es su condición. Lo que está en la memoria a largo plazo libera la memoria de trabajo para pensar.
- ¿Cuál debería ser el papel de la tecnología en el aula?
La pregunta que hay que hacerse ante cualquier herramienta no es si es moderna, sino en qué piensa el alumno mientras la usa. Aprendemos aquello en lo que pensamos. Si la pantalla dirige la atención a lo importante, bien; si la dispersa entre notificaciones, animaciones y pestañas, estorba. En primaria soy muy restrictivo: la lectura profunda, la escritura a mano y el cálculo necesitan tiempo sin pantallas. La tecnología puede ser útil para cosas concretas, como la práctica de recuperación con retroalimentación inmediata o para mostrar algo que no se puede ver de otra forma, pero debe estar al servicio de una decisión pedagógica, no sustituirla.
- ¿Qué opinas del tipo de inclusión que se aplica actualmente?
Creo en la inclusión como principio: todos los alumnos tienen derecho a aprender y a estar con sus compañeros. El problema es cómo se está aplicando. A menudo se declara la inclusión sin los recursos que la hacen posible, y se deja al docente solo ante aulas con necesidades muy diversas. Incluir no es solo compartir espacio, sino garantizar que cada alumno aprenda. Paradójicamente, las prácticas que mejor funcionan para los alumnos con más dificultades (instrucción explícita, práctica guiada, rutinas claras, retroalimentación frecuente) son las mismas que la pedagogía de moda ha desprestigiado. Una enseñanza bien estructurada ya es, en sí misma, muy inclusiva.
- ¿Qué impacto tiene a largo plazo recibir un aprobado que no refleja el dominio real?
Una nota inflada es una mentira que tiene consecuencias. Al alumno le quita información sobre lo que sabe y lo que no, y lo deja con lagunas que se acumulan, porque el aprendizaje es acumulativo. A la familia le transmite una falsa tranquilidad. Y al propio alumno, a la larga, le genera más frustración, no menos: cuando llega a un curso donde ya no puede seguir, el golpe es mucho mayor. Proteger del fracaso de hoy a costa del fracaso de mañana no es cuidar. La evaluación tiene que ser honesta y servir para mejorar, que es precisamente la idea de la evaluación formativa.
- ¿En qué señales deberían fijarse las familias para saber si sus hijos reciben una educación de calidad?
Hablo también como padre. Me fijaría en si mi hijo puede explicarme con sus palabras lo que ha aprendido. En si lee cada vez con más fluidez y comprende lo que lee. En si trae tareas que tienen sentido, no simplemente llamativas. En si el aula es un lugar ordenado donde se puede trabajar. En si el maestro corrige y da retroalimentación concreta. Y en si mi hijo sabe cosas: de historia, de ciencias, de geografía. Un proyecto vistoso con cartulinas puede esconder muy poco aprendizaje; un cuaderno bien trabajado dice mucho.
- ¿Qué consejo le darías a un docente novel que siente que enseñar ha quedado en segundo plano?
Que proteja lo esencial: preparar bien las clases, explicar con claridad, comprobar que le entienden y hacer practicar mucho. Que no se deje arrastrar por cada novedad que llega al centro: ante cualquier propuesta, que se pregunte si hay evidencia de que funciona y si mejora el aprendizaje de sus alumnos. Que lea, que se busque buenos compañeros de los que aprender y que no tenga miedo de equivocarse, porque se va a equivocar mucho. Yo escribí un libro entero sobre mis errores. Y que no se sienta solo: hay una comunidad creciente de docentes que trabajan desde la evidencia.
- ¿Qué parte de tu trabajo es la que más te gusta y la que menos?
Lo que más me gusta es ese momento en que ves que un alumno ha entendido algo, cuando se le ilumina la cara y te lo explica él a ti. Y también el diseño: pensar cómo secuenciar un tema, qué ejemplo usar, qué pregunta hacer. Lo que menos me gusta es el papeleo que no sirve para nada, los documentos que se rellenan para cumplir y que nadie lee, y que te quitan tiempo para lo que de verdad importa.
- ¿Algún proyecto cercano que te gustaría compartir?
Estoy inmerso en la escritura de un segundo libro, una especie de antimanual: una colección de decisiones de diseño pedagógico, donde voy a unir mis dos pasiones, la enseñanza y el cine, y explicar la evidencia de una forma más cercana, diferenciando siempre qué está respaldado por la investigación y qué es oficio. Además, el 7 de noviembre imparto un curso online con Evidentia sobre memoria, carga cognitiva e instrucción eficaz, y sigo divulgando en mcguffineducativo.es y en X como @EfectoMcguffin. No tengo tiempo para aburrirme, como ves…
- ¿Te gustaría añadir algo más?
Solo una idea: los docentes merecemos que se nos trate como profesionales, y eso implica dos cosas. Que se nos dé tiempo y confianza para hacer bien nuestro trabajo, y que nosotros asumamos la responsabilidad de basarlo en lo que sabemos, no en modas. La buena enseñanza no necesita héroes, necesita buenas decisiones sostenidas en el tiempo.
¡MUCHAS GRACIAS POR LA ENTREVISTA, ALBERT, Y POR EL TRABAJO QUE REALIZAS PARA QUE MEJOREMOS LA ENSEÑANZA Y, POR TANTO, EL APRENDIZAJE DE TODOS NUESTROS NIÑOS Y NIÑAS!!!