Desde la Asociación OCRE, después de realizar el análisis del Memorándum de Varsovia en dos artículos (Benítez Velarde, 2026a, 2026b), hemos dirigido una carta a la recién creada Coalición Europea para la Alfabetización porque creemos que podemos hacer aportaciones para ayudar en sus propósitos, que queremos compartir aquí en nuestra web para quien pueda interesar.
Nuestra intención última es instar a la construcción de un nuevo paradigma pedagógico alejado del marco curricular competencial. Sin embargo, con una actitud posibilista, sugerimos mejoras en el marco actual.
Nos basamos en dos convicciones ampliamente fundamentadas en estudios, experiencias y resultados de evaluaciones internacionales. Una: los conocimientos deben regresar al centro del sistema pedagógico. Dos: el discurso pedagógico dominante, basado en las competencias clave, debe revisarse con urgencia y, si se demuestra perjudicial (como están indicando muchos datos), las administraciones deben tener valentía para cambiarlo o anularlo.
Sin embargo, en el presente escrito, nos vamos a ceñir a los objetivos que se propone la Coalición Europea para la Alfabetización (European Literacy Coalition):
- Mejorar capacidades a fin de impulsar la lectura y la escritura como instrumentos de aprendizaje en toda la Unión Europea.
- Fomentar la base de la alfabetización desde los primeros años de vida.
- Apoyar y capacitar a los profesionales dedicados a la enseñanza de la alfabetización.
- Pensamos que, para mejorar la comprensión lectora, es necesario situar los conocimientos en el centro de la enseñanza. Aumentar el conocimiento del alumnado es la mejor estrategia didáctica para desarrollar la comprensión lectora. Hay un estudio clásico que demostró que conocer el contenido de los textos tiene un impacto mayor en la comprensión lectora que tener buenas habilidades lectoras (Recht & Leslie, 1988). Este es uno de los estudios más famosos en la psicología educativa, a menudo llamado el «Estudio del Béisbol». Su importancia radica en que cambió por completo nuestra forma de entender cómo aprendemos a leer. Donna Recht y Lauren Leslie querían saber qué pesaba más al comprender un texto: la capacidad de lectura (técnica) o el conocimiento previo sobre el tema. Así, dividieron a estudiantes de secundaria en cuatro grupos combinando su nivel de lectura con su conocimiento sobre béisbol: 1) buenos lectores con mucho conocimiento de béisbol; 2) buenos lectores con poco conocimiento de béisbol; 3) lectores con dificultades con mucho conocimiento de béisbol; 4) lectores con dificultades con poco conocimiento de béisbol. A todos se les pidió leer un texto que describía un partido de béisbol y luego recrear las jugadas usando una maqueta y figuras. Lo que descubrieron fue que el conocimiento previo fue el factor determinante, ya que los «malos lectores» que sabían mucho de béisbol superaron con creces a los «buenos lectores» que no sabían nada del deporte. El estudio demostró que la comprensión lectora no es una «habilidad general» (al igual que ocurre con la creatividad, la resolución de problemas o el pensamiento crítico) que se pueda entrenar de forma aislada del contenido, sino que depende directamente de cuánto sabe el lector sobre el mundo. Otros estudios similares han comparado lectores que variaban en sus conocimientos sobre fútbol americano (Adams et al., 1995), fútbol (Schneider et al., 1989), cadenas alimentarias (Taft & Leslie, 1985), arañas (Pearson et al., 1979) o cardiología (Beier & Ackerman, 2005), y han obtenido los mismos resultados. Es decir, que, si sabes mucho sobre un tema, tu cerebro no tiene que esforzarse en descifrar el contexto y puede dedicar toda su energía a procesar la información nueva. Por lo tanto, para mejorar la lectura, no basta con practicar «técnicas de lectura» porque no es una habilidad abstracta que pueda aplicarse igualmente bien a cualquier texto; hay que enseñar contenidos reales y cultura general. Y esto es así porque el conocimiento está ligado a la cultura.
Lo constatan así incluso en aquellos territorios europeos donde más se ha implementado el sistema competencial. Ahora, en alerta y urgencia por los deficientes resultados, se replantean el valor de los conocimientos o contenidos. Por ejemplo, la Direcció General de Currículum i Desenvolupament Professional de la Generalitat de Catalunya (España) acaba de editar un documento con orientaciones pedagógicas y prácticas educativas guiadas (Departament d’Educació i Formació Professional, 2026). Afirman que: “No hay competencia sin conocimientos sólidos que la sustenten”. Aconsejan prácticas como: la explicitación del contenido por parte del docente, la secuenciación clara de contenidos, la práctica guiada antes que la autónoma y la disponibilidad de materiales de referencia estables. Abogan por potenciar la capacidad de atención del alumnado evitando distorsiones con dispositivos digitales. Y, en concreto respecto a la lectura, pretenden garantizar la selección y la lectura obligatoria de algunos libros claves propuestos a lo largo de la primaria y la ESO. Matiza que “las lecturas deben ser altamente representativas y de un nivel de complejidad progresivo que aporten modelos del mundo complejos”.
Atrás quedan las indicaciones acerca de descender niveles con la consigna de “menos es más”, que instaban al profesorado a descartar lecturas “difíciles” a fin de dirigir la comprensión lectora hacia un pragmatismo de competencia básica. Afortunadamente, aunque tarde, algunas administraciones educativas empiezan a reconocer la necesidad de adoptar medidas para mejorar la enseñanza de la lectura.
Además, la mejora de la comprensión lectora requiere una enseñanza rigurosa y sistemática de la lectura, acompañada necesariamente de la adquisición de conocimientos y vocabulario en las distintas áreas del currículo.
Estas aportaciones tan recientes que pueden ser útiles para otras administraciones y para implicados en los procesos de educación y aprendizaje no proceden de gobiernos con un sesgo ideológico único. Desde Galicia (Redacción/EFE, 2026), otra comunidad autónoma española dirigida por un partido político antitético al de Catalunya, se conciben hasta veinticuatro medidas para consolidar las competencias en lectura y matemáticas. Respecto a la primera, presentan un programa (Avanza lectura) dirigido a tercero y cuarto de primaria; una intervención curricular transversal en Primaria; incorporación de aprendizajes mínimos por cursos; una nueva materia de obligatoria de Lectura y Comprensión para primero y segundo de la ESO, y la consolidación del ya instaurado tiempo de lectura específico en primaria.
Desde OCRE, proponemos a la Comisión que tenga en cuenta estos cambios que empiezan a producirse en algunas administraciones y les solicitamos que apoyen todas las medidas que consideren positivas para que puedan aplicarse con avales internacionales en los centros educativos. Les solicitamos que integren, en los programas que van a desarrollar, las iniciativas que empiezan a renacer en favor de proteger una alfabetización real con los niveles de conocimientos tan elevados como sea posible.
- A fin de fomentar la base de la alfabetización desde los primeros años de vida, OCRE ha trabajado insistentemente con evidencias científicas claras. Estudiosos de prestigio, como Miguel Àngel Tirado Ramos (2026), miembro de OCRE, han señalado la importancia de que exista un currículo en Educación Infantil que explicite cuándo se enseña a leer:
“Así, elementos clave como la conciencia fonológica, el principio alfabético o las correspondencias grafema-fonema apenas aparecen desarrollados en la normativa, o lo hacen de forma residual. Algo similar ocurre con aspectos instrumentales como la direccionalidad del trazo, la pinza funcional, el desarrollo grafomotor o los fundamentos perceptivo-motrices que lo sustentan. En contraste, el desarrollo del lenguaje oral, pilar fundamental de la alfabetización, sí ocupa un lugar claro en el currículo. El resultado es un sistema que ni enseña el código escrito ni garantiza las condiciones necesarias para que pueda aprenderse con éxito.” Miguel Ángel Tirado denuncia que seguimos: “un currículo que no enseña explícitamente a leer y escribir, pero sí exige que se haga con competencia.”
Desde OCRE, hemos solicitado al Ministerio de Educación de España que desarrolle el currículo en este sentido. Esta parte de nuestra administración, por motivos legales o de distribución de competencias entre comunidades, considera que no debe hacerlo. No explicitar y secuenciar curricularmente aprendizajes tan básicos como la lectoescritura es una dejación de funciones, que tiene como víctimas principales a los alumnos, especialmente a los más vulnerables, ya que hace que haya alumnos que dependiendo al territorio o centro educativo que asisten, reciban un tipo de enseñanza u otra. Adoptar un currículo rico en conocimientos a escala estatal también es necesario para no perjudicar al alumnado de entornos desaventajados, que son los que suelen cambiar de centros con mayor frecuencia, algo que está asociado con una reducción de los logros académicos (Goldhaber et al., 2022). Como indica el ex ministro de Educación de Portugal Nuno Crato (2025: 61-62), la ausencia de un currículo general rebaja la calidad de la enseñanza y la evaluación, y afecta a los estudiantes de entornos más desfavorecidos, ya que hay una mayor tendencia a perseguir objetivos menos ambiciosos, tanto por parte de las escuelas (Geven et al., 2021) como de las familias (Calarco, 2014).
Pensamos que desde la Comisión podrían insistir en la necesidad de que el currículo legal de los países explicite claramente los procesos de alfabetización desde los primeros años.
- Para apoyar y capacitar a los profesionales dedicados a la enseñanza de la alfabetización, podemos partir (entre otras muchas evidencias) de una auditoría científica sobre formación del profesorado en España y la Comunidad Valenciana, realizada por OCRE, publicada recientemente (Observatori Crític de la Realitat Educativa, 2026), de la que ya se han hecho eco medios especializados (Rabadà i Vives, 2026). En el informe se concluye que los cursos de formación oficiales que se ofertan al profesorado tienden a formular orientaciones pedagógicas generales sin vincularlas a las materias ni a sus contenidos. De manera que los profesores no pueden adquirir formación para la didáctica en su especialidad. Para que los cursos de formación del profesorado sean eficaces deben: centrarse en contenidos concretos, implicar activamente al profesorado, ser mantenidos temporalmente con una duración eficaz y conectar con la práctica real del aula. Además, se debe facilitar el acompañamiento y la retroalimentación en todo el mecanismo de formación.
Pensamos que estas aportaciones de nuestra auditoría pueden resultarles válidas, entre otras muchas, para los proyectos que ustedes deseen realizar.
Urge basar la formación inicial y continua del profesorado en evidencias científicas. La formación permanente del profesorado actual en muchos casos es contraproducente, ya que no solo no enseña prácticas pedagógicas efectivas avaladas por la ciencia (llegando incluso a denostarlas y ridiculizarlas), sino que además promociona o bien las que no están avaladas por la evidencia en cuanto a su efectividad (educación socioemocional), o las que directamente son contraproducentes según las mismas evidencias científicas (como el aprendizaje por descubrimiento para el alumnado falto de conocimientos previos). Todo esto se traduce en una serie de mitos que creen los docentes y que aplican en su alumnado, con consecuencias nefastas para su aprendizaje: Uno de cada cuatro maestros cree el mito de que los niños aprenden a leer de forma natural, igual que aprenden a hablar. Investigaciones recientes muestran que la mayoría de los profesores se inclinan por los métodos globales de lectura, los cuales son dañinos para su aprendizaje, tal y como señalan las evidencias, y consideraron que la madurez y la motivación son ayudas relevantes para adquirir la conciencia fonológica (Giménez et al., 2023). Los profesores, debido a la formación deficiente que reciben, muestran un conocimiento inconsistente y limitado de los enfoques basados en la evidencia para la enseñanza eficaz. Un estudio muy reciente demostró que el conocimiento del profesorado sobre la ciencia del aprendizaje se correlaciona con un mejor aprendizaje de los alumnos, pero también señaló que este conocimiento por parte de los docentes es escaso porque se enseña poco y mal en la formación docente (Arslan et al., 2025).
En definitiva, hemos puesto a su disposición el trabajo realizado y nos ofrecemos a facilitarles nuestra colaboración en los aspectos en los que nuestros especialistas estén capacitados para opinar.
Desde luego, les deseamos mucha suerte en la realización de su trabajo.
Sobre OCRE:
La asociación Observatori Crític de la Realitat Educativa (OCRE) es una organización en España de ámbito estatal, de carácter cultural y sin ánimo de lucro, que se financia únicamente con las cuotas anuales de las personas asociadas. Su objetivo principal es la necesidad de defender la educación pública de las continuas políticas educativas basadas en la desinformación y ajenas a toda evidencia científica, que, por desgracia, se extienden al ámbito estatal e incluso internacional. La entidad está abierta al profesorado, a las familias y a la sociedad en general, pues pensamos que es vital esa unión para conseguir una educación de calidad. Consideramos que la educación pública nos afecta a todos y, por consiguiente, todas nuestras acciones se enmarcan dentro de una idea esencial: de la educación de hoy surgirá la sociedad del mañana.
En nuestra web: www.asociacionocre.org se puede encontrar más información sobre nosotros.
Autora:
Aurora Espín Martínez. Catedrática de Instituto de Lengua castellana y literatura. Licenciada en Filología Hispánica, Ciencias de la Información y Literatura Comparada. Treinta y tres años de docencia como funcionaria en once institutos públicos. Miembro de la Junta directiva de OCRE.
Referencias bibliográficas
Adams, B. C., Bell, L. C., & Perfetti, C. A. (1995). A trading relationship between reading skill and domain knowledge in children’s text comprehension. Discourse Processes, 20(3), 307–323. https://doi.org/10.1080/01638539509544943
Arslan, Y., Gordon, R. and Tolmie, A. (2025), Predictors of Teachers’ Knowledge of Educational Neuroscience: A Role for Formal Training. Mind, Brain, and Education, 19, 140-154. https://doi.org/10.1111/mbe.70010
Beier, M. E., & Ackerman, P. L. (2005). Age, Ability, and the Role of Prior Knowledge on the Acquisition of New Domain Knowledge: Promising Results in a Real-World Learning Environment. Psychology and Aging, 20(2), 341–355. https://doi.org/10.1037/0882-7974.20.2.341
Benítez Velarde, P. (2026a, 26 de septiembre). 1.ª parte: El memorándum de Varsovia: Luces y sombras ante la crisis de la alfabetización. Asociación OCRE. https://asociacionocre.org/el-memorandum-de-varsovia-luces-y-sombras-ante-la-crisis-de-la-alfabetizacion
Benítez Velarde, P. (2026b, 5 de octubre). 2.ª parte: El memorándum de Varsovia y la flema de Madrid: Contradicciones en la respuesta europea y española ante la crisis de la alfabetización. Asociación OCRE. https://asociacionocre.org/2a-parte-el-memorandum-de-varsovia-y-la-flema-de-madrid-contradicciones-en-la-respuesta-europea-y-espanola-ante-la-crisis-de-la-alfabetizacion
Calarco, J.M. (2014). Coached for the Classroom: Parents’ Cultural Transmission and Children’s Reproduction of Educational Inequalities. American Sociological Review, 79, 1015-1037. https://doi.org/10.1177/0003122414546931
Crato, N. (2025). Apología del libro de texto. Narcea.
Departament d’Educació i Formació Professional. (2026). Reforç dels aprenentatges fonamentals: Orientacions pedagògiques i pràctiques educatives guiades per la recerca. Generalitat de Catalunya. https://serveiseducatius.xtec.cat/alturgell/wp-content/uploads/usu770/2026/09/Reforc-_dels_aprenentatges_fonamentals.pdf
Geven, S., Wiborg, Øyvind, N., Fish, R.E., & van de Werfhorst, H.G. (2021). How teachers form educational expectations for students: A comparative factorial survey experiment in three institutional contexts. Social Science Research, 100, 1-20. https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2021.102599
Giménez, A., Sánchez, A., Flores, A., & Luque, J. L. (2023). Teachers’ Opinions about the Teaching of Reading in Spain. Psicología Educativa, 29(1), 65-73. https://doi.org/10.5093/psed2022a11
Goldhaber, D., Koedel, C., Özek, U., & Parsons, E. (2022). Using Longitudinal Student Mobility to Identify At-Risk Students. AERA Open, 8.
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