PARTE 2: RESPUESTAS SOBRE LA LIBERTAD DE CÁTEDRA

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PARTE 2: RESPUESTAS SOBRE LA LIBERTAD DE CÁTEDRA

¿Hasta dónde alcanza la libertad de cátedra?

Para empezar, es importante recordar que entre las funciones que el artículo 91 de la LOE-LOMLOE asigna al profesorado se encuentra la de programar y enseñar las áreas, materias, módulos o ámbitos que tenga encomendados, así como evaluar el proceso de aprendizaje del alumnado. También compete a los docentes la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza.

Pero, ¿qué contenidos puede y debe enseñar el docente y con qué margen de autonomía puede hacerlo?

La Constitución Española reconoce y protege el derecho fundamental a la libertad de cátedra en el artículo 20.1c. Este derecho se aplica también a la educación no universitaria, ya que la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, lo recoge explícitamente en su artículo tercero:

«Los profesores, en el marco de la Constitución, tienen garantizada la libertad de cátedra. Su ejercicio se orientará a la realización de los fines educativos, de conformidad con los principios establecidos en esta Ley».

A pesar de que no existe un desarrollo legislativo exhaustivo de este derecho —aspecto que sin duda debería abordarse en un futuro estatuto docente—, la jurisprudencia sí ha delimitado su alcance. En concreto, la Sentencia 217/1992, de 1 de diciembre (BOE núm. 307, de 23 de diciembre de 1992), ha definido la libertad de cátedra en los siguientes términos:

«(…) la libertad de cátedra, en cuanto libertad individual del docente, es en primer lugar y fundamentalmente, una proyección de la libertad ideológica y del derecho a difundir libremente los pensamientos, ideas y opiniones de los docentes en el ejercicio de su función. Consiste, por tanto, en la posibilidad de expresar las ideas o convicciones que cada profesor asume como propias en relación a la materia objeto de su enseñanza, presentando de este modo un contenido, no exclusivamente pero sí predominantemente, negativo.»

Por otra parte, la Sentencia 179/1996, de 12 de noviembre (BOE núm. 303, de 17 de diciembre de 1996), matiza:

«(…) el Profesor es también un servidor público que desempeña sus funciones mediante una relación de servicio. De este modo, el derecho a la libertad de cátedra entra en conexión con el derecho a la educación de los alumnos, hasta el extremo de que el destinatario efectivo de la libertad de cátedra es el derecho a la educación de los estudiantes (art. 27.1 C.E.), que ha de quedar garantizado por los poderes públicos ‘mediante una programación general de la enseñanza’ (art. 27.5 C.E.) que encauce los derechos subjetivos de referencia».

Desde este marco legislativo y jurisprudencial pueden resolverse las dudas respecto al alcance de la libertad de cátedra.

En primer lugar, aunque el profesor tiene derecho a expresar sus ideas y enfoques, no puede imponer su visión como la única válida ni faltar al rigor académico o a la neutralidad exigida en el ámbito educativo. Como es lógico, a mayor edad, madurez y conocimientos de los estudiantes, mayor es la libertad del docente para exponer y debatir diferentes perspectivas de los contenidos de su materia.

Por ejemplo, enseñar los estratos sociales en la Edad Media en primaria implica ceñirse a una explicación sencilla y objetiva, adaptada a la edad de los alumnos, sin entrar en interpretaciones complejas o debates historiográficos. En cambio, en la educación secundaria, el docente tiene mayor margen para analizar las causas y consecuencias de la estratificación social en diferentes contextos y fomentar la reflexión crítica entre los estudiantes, siempre garantizando la pluralidad de enfoques y el rigor académico.

Ahora bien, ¿puede un profesor decidir no enseñar la estratificación social en la Edad Media si así está programado? Los contenidos que deben enseñarse en cada curso están delimitados genéricamente por los decretos curriculares y específicamente por las programaciones didácticas. Es decir, el docente no decide qué enseñar, aunque sí tiene flexibilidad para adaptar el contenido al contexto, así como a las características y conocimientos previos del alumnado.

En este punto es pertinente la pregunta: ¿qué margen tiene el docente para, en este caso, elegir cómo enseñar la Edad Media? Dicho de otra forma, ¿cómo afecta la libertad de cátedra a la metodología de enseñanza?

La libertad de cátedra otorga autonomía a los docentes para decidir cómo enseñan y elegir los enfoques pedagógicos que consideren más adecuados para transmitir los conocimientos de manera efectiva y significativa. Sin embargo, también está subordinada a los acuerdos adoptados por los órganos de coordinación docente (equipo de ciclo, departamento didáctico…) y el claustro, convenientemente reflejados en los documentos de organización pedagógica.

En todos los casos, no obstante, la clave es que el método elegido garantice el derecho del alumnado a una educación de calidad. Por ello, cuando un claustro alcanza acuerdos metodológicos que condicionan de forma significativa la didáctica específica (por ejemplo, utilizar el ABP) estos deben ir acompañados de una evaluación rigurosa de su impacto en el aprendizaje. Incluso aquí, el docente dispone del margen de flexibilidad necesario para adecuar el método acordado al contexto de su aula.

En definitiva, la libertad de cátedra es un derecho fundamental en el ejercicio docente que protege la autonomía intelectual del profesorado y fomenta una educación plural y crítica. Sin embargo, este derecho no puede entenderse como una licencia para la arbitrariedad, sino como una facultad que debe ejercerse con responsabilidad, siempre en el marco del currículo establecido y los acuerdos adoptados en el proyecto educativo y las programaciones didácticas.

El desarrollo normativo de la libertad de cátedra en la educación no universitaria sigue siendo una asignatura pendiente, ya que no existe una regulación clara que delimite con precisión su alcance y sus límites. El ansiado Estatuto Docente debería abordar este aspecto, garantizando un equilibrio entre la autonomía pedagógica de los centros, la función de enseñar que compete al profesorado y el derecho del alumnado a una educación de calidad.

Miguel Ángel Tirado Ramos
Profesor e inspector de educación

¿Ayuda el sistema educativo actual a la salud mental de nuestro alumnado?

“Privar a los sistemas de factores estresantes vitales no es necesariamente algo bueno y puede ser francamente perjudicial” (Nassim Nicholas Taleb)

Antes de empezar, conviene dejar claro que en este artículo se habla de la salud mental del alumnado no desde un punto de vista clínico profundo como la esquizofrenia, el trastorno bipolar, la depresión grave o los trastornos psicóticos que necesitan de medicación y seguimiento a cargo de psiquiatras, sino desde ese nivel inferior que caracteriza a una parte cada vez más considerable de nuestro alumnado que se preocupa en exceso por las cosas del día a día, que atesora diversas fobias, que se siente solo, perdido, ansioso o triste. Porque en efecto, la generación de jóvenes actual es la que más problemas relacionados con la salud mental declara padecer (Twenge, 2017; Bethune, 2019). Y la verdad es que uno lo ve, siente y sufre desgraciadamente con mayor frecuencia cada curso académico al tener estudiantes en el aula que se autolesionan, intentan suicidarse, están ausentes mentalmente a causa de una especie de depresión o tristeza continua, o que se paralizan por causas de varios miedos irracionales. Paradójicamente, la generación que ha disfrutado de una crianza extremadamente cuidadosa y en la que se ha procurado que tuviera una infancia sin dolor, sin malestar, sin incomodidades y sin fracaso es la que cree haber sufrido mayores traumas que la debilitan y la hacen sentirse sola, deprimida, pesimista, miedosa e incapaz.

Detrás de esta triste y dura realidad, como en cualquier aspecto complejo de la vida, hay un fenómeno multicausal, y cualquier explicación reduccionista al respecto no tendría sentido. Está claro que existen factores económicos, tecnológicos, sociales, culturales, políticos y familiares que juegan un papel combinado en este asunto. En este artículo se pretende analizar los aspectos relacionados con la educación que intervienen en este proceso. Porque en lo que tampoco podemos caer es en la falacia de la causa única y aceptar que como está claro que se trata de un fenómeno multifactorial, negar el importante papel que juega nuestro sistema educativo en este proceso. Pero antes de ahondar en los factores educativos que contribuyen negativamente a la salud mental de nuestro alumnado, conviene resaltar lo tristemente irónico que resulta observar como una cada vez mayor dedicación a los problemas psicológicos de los jóvenes que viene acompañada de un mayor gasto público no ha hecho mejorar el problema, sino todo lo contrario (Ormel et al., 2022). Este hecho irremediablemente plantea el interrogante de si la forma en que se está haciendo terapia con los alumnos y el tratamiento psicológico que reciben es efectivo, ya que aún cuando hay determinados alumnos que se benefician enormemente de ello, existen evidencias incluso que para determinados alumnos lo desaconsejan en el ambiente escolar al aumentar el riesgo de iatrogenia, es decir, de una alteración negativa del estado del paciente producida por el tratamiento del facultativo (Foulkes & Stringaris, 2023).

Y aquí entramos en un aspecto interesante de la realidad actual del funcionamiento de los centros educativos, en los que “existe una gran proliferación de programas educativos preocupados por el bienestar emocional que no se ve respaldada por la investigación educativa […] que tiende a infantilizar al alumnado y hacerlo más vulnerable, introduciéndolo en una espiral terapéutica […] la escuela, en su sentido más amplio, se vuelve completamente permeable a la introducción de pseudoterapias que, con una buena dosis de marketing, prometen la solución a los problemas que la propia “happycracia” se ha encargado de crear. En este marco, el alumno siempre aparece o bien como un enfermo al que hay que tratar, o bien como un inútil al que hay que darle todo hecho para no generarle malestar y ansiedad. Bajo estas condiciones la tarea de transmisión crítica del legado cultural que es esencial a la escuela se vuelve poco menos que imposible” (Fernández Liria et al., 2023: 244-245). Esta completísima cita contiene una gran cantidad de información que debemos ir desgranando poco a poco.

Actualmente existe un protagonismo de lo socioemocional en la enseñanza, llegándose a tener que evaluar materias con contenido científico objetivo como las matemáticas bajo criterios de evaluación socioemocionales; como por ejemplo el 9.1. de la especialidad de Matemáticas para 1º, 2º y 3º de ESO, “Gestionar las emociones propias, desarrollar el autoconcepto matemático como herramienta, generando expectativas positivas ante nuevos retos matemáticos”. En ninguna cabeza cabe que este criterio se pueda evaluar de manera objetiva y rigurosa. Por otro lado, y contrariamente a lo que se cree, las emociones no hacen más memorable lo aprendido en clase; de hecho, un intenso estímulo emocional puede llegar a entorpecer el aprendizaje ya que a menudo las emociones se fijan en lo anecdótico y en lo que no tiene relevancia educativa, haciendo que el alumno recuerde lo que sucedió durante la clase pero no lo que los docentes quisiéramos que aprendieran; aprender nuevas ideas y conceptos requiere pensar sosegadamente, y las emociones intensas no ayudan en tal sentido (Vogel & Schwabe, 2016). Así que quizás todo este protagonismo y tratamiento de lo emocional en el aula no es una muy buena idea, y no solo porque existen evidencias por ejemplo de que hablar de los suicidios y las autolesiones pueden contribuir a aumentar su recurrencia si no se hace de forma adecuada por profesionales expertos (Gould, 2006), sino porque el aprendizaje socioemocional como el que se puede apreciar en esta extensa y detallada guía escolar para alumnos de 12-13 años de EUA que pretende trabajar la empatía no se ha demostrado efectivo y lo que se suele hacer, por mi propia experiencia trabajando estos temas en las sesiones de tutoría grupales, es entristecer a los alumnos ya que muchas veces consiste en realizar dinámicas en las que los alumnos deben compartir momentos pasados de miedo, tristeza o vulnerabilidad (además del hecho de que los profesores somos especialistas en materias académicas y no terapeutas o psicólogos profesionales, por lo que muy probablemente no lo llevemos a cabo de la mejor manera). Pero lo cierto es que ante las elevadas cifras de jóvenes que en la actualidad afirman padecer diversos tipos de traumas que les limitan, el aprendizaje socioemocional se presenta como la solución, y la escuela así va desplazando y olvidando la razón en beneficio de la emoción. Además, surge la duda de si es posible que los alumnos puedan aprender este tipo de aspectos de manera explícita o si realmente éstos se adquieren mediante un proceso de ensayo-error en la superación de experiencias de la vida real, precisamente de aquellas de las que el sistema educativo actual les protege (regulación emocional, tolerancia a la frustración y al fracaso…). Porque al fin y al cabo se quita tiempo al aprendizaje académico, lo cual a la larga va a dañar la autoestima y la seguridad en uno mismo del alumnado, al verse afectada su formación en conocimientos.

Debemos señalar que existen sólidos indicios de que la “espiral terapéutica” a la que se ven sometidos nuestros alumnos les baja el sentido de autoeficacia (Schermuly-Haupt et al., 2018), aspecto básico para tener una adecuada motivación hacia el estudio y el aprendizaje (Ruiz Martín, 2019). Al recibir un diagnóstico la propia percepción de los individuos se altera, modificando el modo en el que interpretan sus experiencias al relacionarlas a partir de ese momento con la “anormalidad” ligada a su trastorno o enfermedad (Boisvert & Faust, 2002). No es difícil ver, por tanto, cómo al recibir un diagnóstico en cierto modo el alumno se sentirá menos capaz ya que la conciencia de una propia limitación será un factor desmoralizante. Así que el mantra de la “nueva” educación de que hay que adaptarse a las particularidades de cada alumnado (enseñanza personalizada), hace que la función primordial que debería tener un sistema educativo de evitar producir la menor cantidad posible de jóvenes estúpidos e inútiles que no son capaces de manejar sus miedos, factores estresantes y retos que la vida les pone delante sea una misión imposible. Hoy en día incluso el mal comportamiento de los alumnos se suele describir en términos de síntomas terapéuticos en lugar de defectos de carácter o de la propia mala educación del adolescente. Y así entramos en un enfoque terapéutico de la educación en la que se produce una sobre diagnosis en los alumnos (1 de cada 7 niños de 3 a 17 años tienen un diagnóstico mental, conductual o de mala salud física) en la que el origen y la razón del mal comportamiento y del bajo rendimiento académico del alumnado se atribuye a diversos traumas y/o trastornos psicológicos que éstos sufren; el mal comportamiento y la mala educación se etiquetan como un “trastorno negativista desafiante” o simplemente como un “desorden de conducta”, el alumno disruptivo como un “TDAH”, el solitario como “depresivo”, el torpe como “dispraxia”, el tímido como “desorden de ansiedad social” o “fobia social”, el que tiene mala letra como “disgrafía”, el alumno que está triste por cambiar de ciudad de residencia o de centro educativo como “depresión por reubicación”, y aunque para el alumno perezoso, espécimen que abunda en las aulas de manera muy frecuente, el lenguaje terapéutico escolar todavía no ha encontrado un término adecuado, estoy seguro que no tardará en aparecer. Así que quizás lo más edificante y formativo para los alumnos sea no etiquetarlos ni rebuscar sus posibles trastornos que obliguen a hacerles tantas adaptaciones que rebajan la exigencia y les limita su progreso personal y académico, y en cambio sí ponerles en contacto directo y repetido con lo que les puede producir aversión y/o malestar. He tenido compañeros orientadores que me han ayudado muchísimo en mi tarea de enseñar y de intentar adaptarme a las dificultades de algún tipo de alumno, de los cuales he aprendido mucho. Pero también he estado en centros educativos, y me duele decirlo, donde el equipo de orientadores monitorizan rutinariamente la calidad socioemocional de nuestra enseñanza, que rastrean el malestar emocional del alumnado y deciden qué tareas rechazar para ellos, qué contenidos académicos rebajar de nivel, y qué notas ajustar para arriba para no dañar su autoestima. Hoy en día cada vez es mayor la tónica de que el mal comportamiento repetido difícilmente tenga consecuencias disciplinarias, sino que se suele gestionar con una visita al despacho del Departamento de Orientación del instituto. Se echa de menos toda esa parte más técnica del trabajo de los orientadores trabajando con los equipos docentes y ayudándoles en su tarea de enseñar, y en cambio se echa de más el centrarse tanto en el “bienestar emocional” del alumnado.

Parece como si al recibir una etiqueta, el alumno es eximido automáticamente de cualquier esfuerzo y se le limita su progreso académico y personal. Porque detrás de todo esto está la necesidad de eximir de responsabilidad al alumnado en sus quehaceres diarios, de realizar un diagnóstico mental para excusar sus fallos de carácter y personalidad. La bajada de la exigencia que nos ha ido trayendo la normativa educativa reforma tras reforma (independientemente del partido político de turno) tampoco parece ayudar al problema, ya que hace que los alumnos se vuelvan frágiles y limitan su desarrollo. Hoy en día si un alumno suspende una materia de alguna manera se interpreta como una falta del profesor que no se ha sabido adaptar a la individualidad del alumno y no ha sabido personalizar su enseñanza a la diversidad presente en el aula. Como nos dice Miguel de Cervantes en boca de la doncella Camila, “lo que cuesta poco se estima en menos” (Cervantes, 1605: 332); se les facilita tanto la tarea que es contraproducente incluso para despertar su propio interés, el cual suele potenciarse mediante el establecimiento de un entorno de aprendizaje seguro, cooperativo y con altas expectativas (Bergin, 2016). Así que antes de bajar las expectativas para facilitarles las cosas, habría que analizar las consecuencias negativas a largo plazo que estas medidas conllevan. Como dice el investigador financiero libanés Nassin Nicholas Taleb, “Se dice que los mejores caballos pierden cuando compiten con los más lentos y ganan contra los mejores rivales […] la insuficiente compensación por la ausencia de un factor estresante, la ausencia de desafío, degrada lo mejor de lo mejor. (Taleb, 2016). El compañero David Ravadà i Vives escribió en un artículo sobre el TDAH que ciertamente la hiperactividad tiene una base genética, pero que también es verdad que un entorno basado en una alta exigencia por parte de las familias y los profesores que no trate entre algodones a los alumnos excusándoles por su mal comportamiento o su falta de esfuerzo ayudará a que su rendimiento no se vea mayormente afectado. Y esto no significa negar sus obvias dificultades y realizar las adaptaciones necesarias (e.g. ampliar tiempo de completar exámenes, sitio preferente en el aula cerca del docente), sino que de lo que se trata es de no servirles en bandeja una excusa para no dar todo lo mejor de sí mismos, y crear un conjunto de buenos hábitos que puedan compensar la mala suerte que les ha tocado en la lotería genética. Ahí está el ejemplo de John K. Kennedy, al que ni el TDAH ni la dislexia le impidieron llegar a la presidencia de su país. Porque lo que está claro es que rebajar las exigencias sobre su esfuerzo y comportamiento puede llevar a los alumnos a no realizar la necesaria práctica constante que les ayude a alcanzar los objetivos académicos, y en consecuencia, sentirse menos válidos y en una situación inferior al resto de sus compañeros, con los efectos a nivel psicológico que ello conlleva. Pero en la escuela actual cuando un alumno tiene unas adaptaciones ya es muy difícil que pueda suspender, aún sabiendo que la línea entre ser perezoso y tener estas adaptaciones es muy fina. Pero los gobiernos necesitan maquillar los datos del fracaso escolar, y desgraciadamente en demasiadas ocasiones este recurso de las adaptaciones metodológicas y curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales se utiliza para este fin, porque recordemos que el título de la ESO es el mismo para todos, independientemente del tipo de adaptaciones que se haya realizado.

Todo esto no significa negar la evidencia de que las necesidades existen. Todo el trabajo de diagnóstico que realizan los Departamentos de Orientación de los centros educativos mediante tests, pruebas y observaciones reflejan alumnado con clarísimas necesidades (disminuciones intelectuales, déficits de atención, situaciones de vulnerabilidad, etc.), alumnos que muchas veces son incapaces de ayudarse a sí mismos porque esto siempre requiere algún tipo de esfuerzo. Muchas veces el plan individualizado y las adaptaciones metodológicas y curriculares no son suficientes, y harían falta más recursos, así como sentar las bases en la enseñanza primaria. Las necesidades existen, y si no hay voluntad política de destinar recursos vamos mal. Y esto no quita que si este tipo de alumnado pudiera tener un buen aprendizaje de la lectoescriptura, unos mínimos hábitos de estudio y de trabajo y unas bases técnicas elementales (tables de multiplicar, saber buscar en el diccionario, escribir con claridad y orden en una hoja, estar callado en clase, saber esperar el turno para hablar, cuidar el material del estuche, etc.) seguro que llegaría mejor a secundaria y que esta mínima exigencia ayudaría a reducir la actual crisis de ansiedad que padecemos. Pero admitir todas estas complejas necesidades no significa aceptar que la solución pase por “patologizar” la desidia y la mala educación.

Y es que el hecho de tratar a los alumnos de manera artificialmente delicada llega a extremos completamente ridículos. Un ejemplo muy ilustrativo es que si se sigue la normativa al dedillo sobre los comentarios cualitativos que deben acompañar al informe de calificaciones que deben acompañar a la nota numérica se pueden llegar a situaciones realmente esperpénticas; el artículo 36.10 del D. 107/2022 de la ESO para la comunidad valenciana establece que “el informe de evaluación de las diferentes materias se debe redactar, por un lado, destacando los progresos, las dificultades superadas, el esfuerzo, los talentos y las fortalezas del alumno o alumna y, por otro lado, señalando los aspectos que habría que continuar trabajando. Así mismo, se deben consignar las calificaciones obtenidas por el alumno o alumna en las diferentes materias”. Todavía recuerdo la ridícula situación de uno de los centros en los que he trabajado en el que alumnos de 3º de ESO de mi tutoría que habían suspendido diez materias de un total de once tenían veintidós comentarios positivos y once “no positivos” (porque utilizar la palabra negativo va contra la dictadura de lo políticamente correcto). Con razón, algunas familias pidieron una aclaración de las notas, ya que no entendían que si sus hijos tenían tantos comentarios positivos (falseados) los resultados (reales) fueran los que eran. Y es que “la aplicación práctica del galimatías arbitrario y caótico de las competencias clave, sus descriptores operativos, las competencias específicas, sus conexiones con los descriptores operativos y sus criterios de calificación, convierte el trabajo de evaluación de los docentes en un infierno burocrático en el que se pierde el buen criterio, la capacidad de control sobre los resultados de las decisiones que se tomen y cualquier mínimo atisbo de objetividad, ecuanimidad y justicia. De hecho, es un sistema que se caracteriza por su arbitrariedad y por pretender puntuar cosas tales como el compromiso con ciertos valores o premisas ideológicas” (Mestre y Fernández Liria, 2024: 109). Se crea así un currículum impreciso y enrevesado que no entienden ni los docentes (¡imaginen las familias y los alumnos!), cuyo objetivo último es evitar de manera artificial y falseada que el alumnado fracase. Otro ejemplo de este trato “cuidadoso” al alumnado que no deja de tener tintes delirantes es que en los casos de bullying se realizan protocolos en los que al acosador también se le considera una víctima ya que el alumno que ha sido víctima debe tratar de entender que su violencia es producida por un “trauma” personal. Creamos un sistema en el que no enseñamos al alumnado a tener responsabilidad individual, ni a cumplir con sus deberes, ni les enseñamos que tener acciones negativas tiene sus consecuencias; ahí está el ejemplo de aquella profesora de 3º de ESO en Cataluña que fue acosada sexualmente por cinco alumnos y no recibió apoyo alguno. Pero esta es la realidad ante una visión idealizada de la infancia y la adolescencia que se pregona desde el pedagogismo más “moderno”. ¿Y qué decir de la imposibilidad de hacer lectura en voz alta porque puede resultar humillante/estresante para algunos?

Lo realmente paradójico de todo este tratamiento entre algodones a los niños y adolescentes y toda esta ocupación de lo socioemocional para descuidar el conocimiento y la formación académica en las instituciones educativas es que tampoco está ayudando a nuestros jóvenes a nivel psicológico (la que sería la única justificación seria para defender su engrosamiento en los institutos de secundaria). El Informe #Rayadas de la Fundación Manantial de noviembre de 2023 explica que el 45,8% de los jóvenes españoles entre 16 y 32 años padece malestar emocional, un 47,1% entre 16 y 24 años se siente nervioso o inquieto siempre o muchas veces, el 43,2% no puede dormir con frecuencia o nunca, un 38,3% de las personas jóvenes se siente sola siempre o muchas veces, y un 31,5% sufre episodios de ansiedad siempre o muchas veces. Por otro lado, datos del Ministerio de Universidades del 2023 nos dice que más del 50% del estudiantado ha percibido la necesidad de apoyo psicológico por problemas de salud mental recientes. Paradójicamente, cuánto más se intenta trabajar el tema emocional, más frágiles son emocionalmente; o quizás la paradoja no existe, ya que lo que hacemos es tratarlos como si fueran de cristal y en eso se convierten precisamente. El acto de crecer supone que uno debe curtirse, que nuestros chicos deben tener exposición a la realidad, a algo que les cause estrés, sin sobreprotección desde la familia y la escuela (hasta el extremo de que hoy día hay iluminados que proponen prohibir los exámenes por el “bienestar” del alumnado), porque si no llega un momento en el que la realidad y el menor inconveniente de ella les resulta insoportable. La cultura del hedonismo actual hace que nuestros jóvenes tengan fobia a la mera idea del esfuerzo, a la exposición de lo que pueda ser desagradable. La consecuencia lógica es que criamos a seres frágiles y extremadamente vulnerables, como reza la cita del epígrafe de este artículo. Todavía recuerdo muy vivamente el mensaje que la prensa, la televisión e incluso algunos líderes políticos lanzaban durante la pandemia: “nuestros jóvenes han sido dañados de manera irreparable, se han quedado atrás en su educación, no es justo, es un drama generacional”. ¿En qué ayudaba esto a los chicos y chicas? Porque un mensaje alternativo les habría venido mejor, como que lo que pasó es parte de la vida, y que lo superarían. Que si hablan con sus padres o abuelos sobre sus experiencias de jóvenes (por ejemplo, mi abuelo, quien sobrevivió a la guerra civil y a la posguerra) sabrán que no son los primeros ni serán los últimos en convivir con sucesos negativos. De hecho, es superando estos sucesos como las personas adquieren resiliencia y sabiduría. ¿Por qué debe ser diferente la generación actual? Este es el mensaje que recuerdo intentaba transmitir a mi alumnado en las conexiones online que realizaba con ellos durante los meses de confinamiento en que los centros educativos estaban cerrados, que no hicieran caso del discurso apocalíptico de los medios de comunicación, que no compraran lo que les querían vender. Que sí, que todos habíamos perdido cosas, que sí que estaba siendo duro, pero que también estábamos ganando cosas ya que estábamos aprendiendo porque la vida nos estaba recordando las cosas que eran realmente importantes, que se estaban haciendo más fuertes y maduros por el hecho de sufrir, que la vida es así, que muchas cosas buenas y malas nos irán pasando, y que con las malas lo importante es la historia que nos explicamos a nosotros mismos, una historia que puede estar llena de victimismo y autocompasión, o de crecimiento personal, que no podemos escoger las cosas que nos pasan pero sí cómo las interpretamos, que fueran fuertes y que confiaran en sus propias capacidades para superar los obstáculos. La generación de jóvenes actual duda de su capacidad de mejorar sus circunstancias al tener un bajo locus de control interno (Twenge, 2017) e interpreta los eventos que le pasan por causas ajenas a su propio control y/o actuación, actitud vital que está directamente relacionada con la sintomatología depresiva. Pero ante esto la única alternativa que les puede beneficiar es que deben saber que de las experiencias difíciles y negativas pueden salir más fuertes y más sabios, como bien dice la expresión latina “luctor et emergo”. Porque seguramente adoptar una actitud más estoica les va a fortalecer en su vida actual y futura, como muy bien reza la cita de Epícteto: “¿Qué habría sido de Hércules si no hubiera habido leones, hidras, ciervos o jabalíes, ni criminales salvajes de los que librar al mundo? ¿Qué habría hecho en ausencia de tales desafíos? Obviamente se habría dado la vuelta en la cama y se habría vuelto a dormir. Entonces, al pasar su vida roncando en el lujo y la comodidad, nunca se habría convertido en el poderoso Hércules”.

Ciertos malestares e incomodidades nos pueden llegar a proteger de problemas físicos y psicológicos como la obesidad, las enfermedades cardíacas, ciertos cánceres, la diabetes, la depresión y la ansiedad, e incluso asuntos más fundamentales como sentir una falta de significado y propósito en la vida. Porque eliminar cualquier atisbo de dificultad o problema de la vida de nuestros estudiantes los va a ir haciendo cada vez más incapaces de enfrentarse a los mínimos retos bajo el llamado “cambio de concepto inducido por la prevalencia”; según el cual “as we experience fewer problems, we don’t become more satisfied. We just lower our threshold for what we consider a problem. We end up with the same number of troubles. Except our new problems are progressively more hollow[1]” (Easter, 2021: 21). No poner a una persona a prueba es de alguna manera ofrecerle un contexto apto para la depresión, la ansiedad y el sentimiento de no encajar. La sobreprotección que intenta librar el camino de obstáculos a los niños y jóvenes, venga de las familias o del sistema educativo, resulta contraproducente al impedir la mejora de su autoestima, la construcción de su carácter y la resiliencia psicológica. De hecho, cuando a toro pasado analizamos los sucesos de nuestra vida, son las situaciones realmente duras y que pudimos llegar a superar a pesar de las dificultades y el sufrimiento las que mayor satisfacción producen y más felices nos hacen sentir a las personas.

Además, relacionado con este tratamiento delicado del alumnado, cabe señalar que no solo le afecta a nivel de debilitar su carácter, sino que también perjudica su aprendizaje, ya que se llegan a plantear cuestiones que van contra la evidencia científica. Hoy en día se defiende que los alumnos deben dirigir su proceso de aprendizaje y que el profesor debe adaptarse a los intereses del alumnado para motivarle. Pero la realidad es que los estudiantes no saben cómo y cuándo aprenden mejor, y las formas más cómodas (actividades fáciles o juegos que requieren poco esfuerzo cognitivo) suelen ser también menos eficaces para adquirir un aprendizaje sólido y duradero (Carpenter et al., 2020), por lo que adaptarse a las preferencias del alumnado no es una buena idea. Lo cierto es que la educación actual que se adapta a los intereses, emociones, gustos y motivaciones del alumnado “está produciendo individuos incapaces de gestionar un mínimo nivel de frustración, y, en algunos casos, auténticos narcisistas acostumbrados a negociar con padres y profesores en pie de igualdad”. (Fernández Liria et al., 2023: 107). Porque la sobreconfianza de este tipo de alumnado no les va a ayudar a aceptar las críticas ni a aprender de sus errores, sino que por el contrario, les va a llevar a exigir al profesor en cuestión una nota determinada (fue muy famoso el caso del profesor universitario que fue despedido al no querer bajar sus estándares tras una petición de firmas de los estudiantes). Y de hecho este último aspecto es ya la nota general de nuestro panorama educativo, donde las notas se inflan de manera artificial. “A survey of college students published in 2008 confirmed that two-thirds of students believed their professor should give them special consideration if they explained they were trying hard (apparently missing the point that grades are given for performance, not just for trying); one-third believed they deserved at least a B fust for attending class; and – perhaps most incredible – one-third thought they should be able to reschedule their final exam if it interfered with their vacation plans[2]” (Twenge & Campbell, 2013: 232). Toda esta realidad viene provocada en parte por una educación familiar que se siente incómoda siendo figuras de autoridad, lo que lleva a una educación centrada en el niño. De la misma manera, la enseñanza centrada en el alumno nos lleva por los mismos derroteros, ya que en lugar de esperar que el alumno busque la aprobación del adulto, sea la de sus padres o la de sus profesores, se aboga por un tipo de enseñanza en la que parece que sea el docente el que deba buscar la aprobación de los estudiantes. De aquí, a dar un excesivo protagonismo a la gamificación en el aula y a poner unas calificaciones que no se corresponden con el desempeño real del alumnado, hay solo un paso. “The lifecourse of the generation of Americans just now entering the workforce will be especially interesting to watch. Their parents and teachers gave them inflated feedback and much of what they saw on TV featured the pleasures of the rich. They got trophies just for showing up as kids, but as adults many of them might be struggling just to find a job. The culture of the last few decades has not prepared this generation for the challenges they will face. Many will rise to the occasion, buckling down to work harder. The rest will be angry and depressed at their lot in life, so different from the comfort and ease they were led to expect would be theirs[3]» (Twenge & Campbell, 2013: 277). Con todo lo explicado hasta ahora, no es de extrañar que el 55% de la generación de jóvenes actuales no quieran tener hijos porque quieren “tiempo para ellos mismos”.

Se busca de manera forzada la felicidad de nuestros jóvenes alumnos, pero a menudo esto resulta contraproducente, ya que la búsqueda consciente de la felicidad puede llevar a una frustración y una decepción constante con los propios sentimientos (Mauss et al., 2011; Sharkey, 2020). De hecho, los sentimientos negativos son muy útiles (Nesse, 2019), por lo que esta obsesión con el bienestar emocional y evitar que los alumnos se sientan mal y el evitarles superar dificultades académicas del sistema educativo actual no les hace ningún bien. Quizás en lugar de autoanalizarse tanto y hacerles mirarse tan internamente sus propias emociones, habría que animarles a focalizarse en las relaciones con los demás, en su trabajo y completar actividades académicas, en alcanzar objetivos de aprendizaje que les ayude a adquirir una formación de calidad que les ayudará en su vida futura a muchas cosas, entre ellas a intentar ser más felices. De hecho, Francisco Villar, psicólogo clínico especialista en prevención de la conducta suicida en la infancia y la adolescencia, habla del concepto de reserva cognitiva como algo fundamental al afirmar que los profesores no solo hacemos educación, sino que también hacemos salud; un cerebro que se hace trabajar (y por lo tanto la actual rebaja en el nivel de exigencia académica no ayuda) acumula reserva cognitiva, lo cual protege mucho tiempo después contra el Alzheimer y la demencia senil: “cuanto más conocimiento acumulado tenga una persona, cuanto más haya aprendido a lo largo de la infancia y la adolescencia, menor riesgo tendrá de padecer una demencia, o menor será el deterioro causado por esta en caso de padecerla” (Villar Cabeza, 2023: 102); una muestra indiscutible de que el conocimiento es salud mental. Así que hay que revolverse también contra la falacia del futuro incierto que nos dice que “en un mundo cambiante no podemos tener la escuela de siempre”, ya que la mejor forma de adaptarnos al mundo es fortalecer y cuidar nuestro mejor órgano para la adaptación: el cerebro. Por otro lado, hay estudios que demuestran que una orientación mental hacia la acción en lugar de hacia el estado anímico ayuda mucho a tener mayor iniciativa y conseguir tener éxito ante cualquier reto, evitando caer así en las dudas sobre la propia preparación y en la excesiva preocupación que dificultan la consecución de tareas (Rui, 2018). Goethe (1749-1832) se preguntaba “¿Cómo puede un hombre conocerse a sí mismo? Nunca mediante la reflexión, sino mediante la acción. Procura hacer tu deber, y sabrás aquello que hay en ti”. Pero en cambio la educación socioemocional actual insta al profesorado a animar a que el alumnado lleve a cabo registros emocionales, que digan cómo se sienten antes de empezar las clases (he tenido compañeros en los que esta era una práctica habitual de su docencia), cuando toda esta sobre atención a las emociones es contraproducente porque lleva a la angustia emocional. Las emociones son inestables y cambiantes y la psicología cognitivo conductual desaconseja que les hagamos un caso excesivo ya que inducen a darle vueltas a los propios pensamientos de manera constante (el término inglés “mental rumination” lo describe a la perfección), lo cual es un síntoma de los trastornos de ansiedad y la depresión que conduce al neuroticismo que tanto puede llegar a hacer sufrir a las personas (Michl et al., 2013). Quizás lo más sensato sería orientar a nuestros alumnos para que pongan el foco en los demás y en las acciones y actividades a realizar, en cambio de mirarse tanto internamente. “Estamos viviendo unos tiempos realmente inquietantes, caracterizados por una profunda confusión y desorientación. Son tiempos de cansancio, de empacho, de náusea, fatiga, hastío, tristeza, insatisfacción y deseo de muerte, cuya causa, al parecer, radicaría en un exceso de positividad, una fuerza tan autística, autocentrada y autorreferencial que nos conduce, al menos a la mayoría, precisamente a lo contrario de “lo deseado”. Son tiempos paradójicos, en los que la hiperintención y la hiperreflexión, ante nuestra atónita mirada, nos devuelven lo contrario de lo que habíamos planificado” (Villar Cabeza, 2023: 9)

Toda esta dedicación terapéutica y el tratamiento constante de las voluntades de alumnado que se realiza a día de hoy le roba a la escuela su papel esencial de instruir, con lo que de manera irremediable la formación académica del alumnado se resiente. La consecuencia directa es la realidad actual en la que los titulados de ESO y Bachillerato cada vez tienen un nivel más precario. Y el efecto secundario, no menor, es que producimos “adolescentes con serias inseguridades y problemas comportamentales; personas que manifiestan una inmadurez que va desde el ensimismamiento a los actos autolesivos” (Fernández Liria et al., 2023: 248). Los estudiantes, como mandan los cánones del efecto Pigmalión, actúan como se espera que actúen, así que interpretan que deben ser muy débiles y muy idiotas si el sistema educativo los trata así. Las escuelas e institutos se van convirtiendo en una especie de burbujas irreales que aíslan al alumnado de la realidad que los inutilizan e irresponsabilizan, creando una falsa sensación de confort mediante una evaluación que no es honesta y que no valora el esfuerzo ni el aprendizaje del alumnado, un sistema que no lo entrena en la superación de retos difíciles, que no enseña en la asunción del deber y la responsabilidad individual, que les niega la posibilidad del fracaso que les pueda llegar a permitir a fortalecer su carácter. Y así, nos encontramos con un sistema educativo que queriendo facilitarles las cosas a corto término, se las complica a largo término. Porque quizás lo que cabría preguntarse es si la mejor educación emocional para nuestros alumnos, especialmente para los críos de familias desestructuradas o de origen socioeconómico humilde, no sería enseñarles lo mejor posible para que puedan cambiar sus circunstancias, o cuanto menos para vencer a la ignorancia que tanta inseguridad personal provoca para que así se sientan lo suficientemente capaces y poderosos para emprender dicha tarea.

 

[1] A medida que experimentamos menos problemas, no estamos más satisfechos. Simplemente bajamos nuestro umbral para lo que consideramos un problema. Terminamos con la misma cantidad de problemas. Excepto que nuestros nuevos problemas son cada vez más huecos.

[2] Una encuesta de estudiantes universitarios publicada en 2008 confirmó que dos tercios de los estudiantes creían que su profesor debería tenerles en especial consideración si les explicaban que se estaban esforzando mucho (aparentemente sin entender que las calificaciones se otorgan por el desempeño, no solo por intentarlo); un tercio creía que merecía al menos una calificación por lo menos de B por asistir a clase; y, quizás lo más increíble, un tercio pensó que debería poder reprogramar su examen final si interfería con sus planes de vacaciones.

[3] Será especialmente interesante observar el curso de vida de la generación de estadounidenses [y podríamos decir de la mayoría de países del mundo occidental, incluida España) que recién ingresan a la fuerza laboral. Sus padres y profesores les dieron comentarios inflados y gran parte de lo que vieron en la televisión presentaba los placeres de los ricos. Obtuvieron trofeos sólo por presentarse cuando eran niños, pero como adultos muchos de ellos podrían tener dificultades para encontrar un trabajo. La cultura de las últimas décadas no ha preparado a esta generación para los desafíos que enfrentará. Muchos estarán a la altura de las circunstancias y se esforzarán por trabajar más duro. El resto estará enfadado y deprimido por su suerte en la vida, tan diferente de la comodidad y tranquilidad que se les hizo esperar que tendrían.

 

Referencias bibliográficas

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Carpenter, S.K., Witherby, A.E. & Tauber, S.K. (2020). On Students’ (Mis)judgments of Learning and Teaching Effectiveness. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 9(2), 137-151.

Cervantes, M. (1605) (Ed. Trapiello, 2021). Don Quijote de la Mancha. Barcelona: Destino.

Easter, M. (2021). The Comfort Crisis: Embrace Discomfort to Reclaim Your Wild, Happy, Healthy Self. New York: Rodale Books.

Fernández Liria, C., García Fernández, O. y Galindo Ferrández, E. (2023). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Nueva edición actualizada y aumentada. Madrid, Akal.

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Mauss, I.B., Tamir, M,  Anderson, C.L. & Savino, N.S. (2011). Can Seeking Happiness Make People Unhappy? Paradoxical Effects of Valuing Happiness. Emotion, 11(4), 807-815. https://www.researchgate.net/publication/51074165_Can_Seeking_Happiness_Make_People_Happy_Paradoxical_Effects_of_Valuing_Happiness

Mestre, J. y Fernández Liria, C. (2024). Escuela y libertad: Argumentos para defender la enseñanza frente a políticas educativas y discursos pedagógicos demenciales. Madrid: Akal.

Michl, L.C., McLaughlin, K.A., Shepherd, K. & Nolen-Hoeksema, S. (2013). Rumination as a Mechanism Linking Stressful Life Events to Symptoms of Depression and Anxiety: Longitudinal Evidence in Early Adolescents and Adults. J Abnorm Psychol, 122(2), 339–352. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC4116082/#:~:text=Rumination%20is%20a%20well%2Destablished,to%20a%20ruminative%20response%20style.

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Twenge, J. & Campbell, W. (2013). The Narcissistic Epidemic. New York: Atria.

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Villar Cabeza, F. (2023). Cómo las pantallas devoran a nuestros hijos. Barcelona: Herder.

Vogel, S. & Schwabe, L. (2016). Learning and Memory Under Stress: Implications for the Classroom. npj Science of Learning, 1(1), 1-10.

Autor: Paco Benítez Velarde

Licenciado en Historia por la UB. Profesor de secundaria de inglés y Ciencias Sociales. Profesor visitante en EE.UU. (Charlotte, NC) y ahora en la comunidad valenciana. Máster de Formación de Profesores de español como Lengua Extranjera por la Universidad de Barcelona y Máster en Teaching English as a Foreign Language por la Universidad de Alcalá de Henares. Posgrado en Mediación en Situaciones de Conflicto en la Institución Educativa por la Universidad de Barcelona. Miembro de la Asociación OCRE.

 

PARTE 1: RESPUESTAS SOBRE EVALUACIÓN

¡PARTICIPA EN VIVO!

NORMATIVA EDUCATIVA: TU KIT DE SUPERVIVENCIA DOCENTE

PARTE 1: RESPUESTAS SOBRE EVALUACIÓN

¿Cómo sé si estoy obligado a calificar por criterios? ¿Estoy obligada a prefijar porcentajes en los instrumentos de calificación, como piden las familias y algunas directivas? ¿Quién ha redactado los criterios de evaluación de cada materia?

Es importante aclarar, en primer lugar, que la evaluación criterial fue establecida con la LOGSE (1990). Todos los currículos promulgados desde entonces han incorporado criterios de evaluación como referencia para evaluar el aprendizaje (LOCE, 2002; LOE, 2006; LOMCE, 2013 y LOMLOE, 2020). Los criterios de evaluación, tanto en los currículos anteriores como en el actual, tienen como función ser una guía para evaluar el aprendizaje del alumnado en un momento determinado. Por lo tanto, en ningún caso debe confundirse los criterios de evaluación (CE) con la calificación por criterios. Su función siempre ha sido orientar al profesorado en el diseño de actividades y procedimientos de evaluación.

Para empezar, es recomendable conocer lo que establece la normativa básica, es decir, las disposiciones legales aprobadas por el Estado, de obligado cumplimiento en todo el territorio nacional, y a partir de las cuales las comunidades autónomas desarrollan su propia legislación. En este caso, los reales decretos que establecen las enseñanzas mínimas son los que nos afectan (por ejemplo, enlazo el RD 217/2022 de ESO, para que quien lo desee pueda leer los artículos 2d y 15), en los cuales no se determina en ningún momento que los criterios deban ser ponderados o calificados. También invito a leer los criterios de vuestra área o materia que fueron establecidos por la LOGSE (RD 1007/1991), que, al menos, eran inteligibles.

Tras esta introducción, ¿Cómo sé si estoy obligado a calificar por criterios?

Consulta la orden que regula la evaluación en tu comunidad autónoma (normalmente tiene rango de orden). Te adelanto que no encontrarás en dicha norma la obligación de calificar por criterios, ya que, como establece la normativa básica, los criterios de evaluación son REFERENTES que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades […] (Art. 2d, RD 217/2022). Es posible que tu claustro haya acordado calificar por criterios mediante votación en una sesión ordinaria o extraordinaria. En ese caso, si habéis decidido asignar una calificación a cada criterio como centro, deberás seguir las directrices acordadas. Lo habitual es que el sistema de calificación lo determine en su programación didáctica cada equipo docente de ciclo (en primaria) o cada departamento (en secundaria), teniendo en cuenta los acuerdos alcanzados en el claustro.

En consecuencia, ¿Estoy obligada a prefijar porcentajes en los instrumentos de calificación, como piden las familias y algunas directivas? En los CE no, a menos que, como he comentado anteriormente, el claustro haya adoptado como acuerdo ponderar los criterios de evaluación y calificarlos uno a uno. Esta decisión no puede determinarla un equipo directivo unilateralmente, ya que no puede apropiarse de una competencia propia del claustro. Las funciones de ambos órganos están recogidas en los decretos de organización y funcionamiento de cada comunidad autónoma, aunque la LOE-LOMLOE establece las competencias mínimas que deben tener. Así, por ejemplo, es competencia del claustro Fijar los criterios referentes a la (…) evaluación y recuperación de los alumnos (art. 129c, LOE-LOMLOE). Por lo que respecta a ponderar los instrumentos, la cuestión clave es que el sistema de calificación debe estar establecido en la programación didáctica y ser informada al principio de curso. Qué se pondera y cómo se toman los CE como referentes lo establece el departamento didáctico (o equipo de ciclo en primaria) en la programación didáctica, siempre recogiendo los acuerdos adoptados por el claustro. En todo caso, lo relevante del proceso de evaluación es que ayude a los alumnos a aprender. Es lo que se conoce como evaluación formativa, tal como establecen los reales decretos de enseñanzas mínimas de cada etapa.

Y, finalmente, ¿quién ha redactado los criterios de evaluación de cada materia? Los criterios de evaluación aparecen en los reales decretos de enseñanzas mínimas de cada etapa y son normativa básica. Me encantaría conocer a sus autores (que desconozco) para, más allá de cuestionar la idoneidad, adecuación y pertinencia de los CE, plantearles algunas cuestiones:

  1. ¿Por qué aparecen CE que exigen al docente evaluar conductas privadas y familiares, lo cual no es viable ni justo, ya que la escuela no puede controlar ni responsabilizarse completamente de los hábitos que dependen del contexto del alumno? Por ejemplo: “Adoptar estilos de vida saludables valorando la importancia de una alimentación variada, equilibrada y sostenible, el ejercicio físico, el contacto con la naturaleza, el descanso, la higiene, la prevención de enfermedades y el uso adecuado de nuevas tecnologías” (CE 4.2, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, Ed. Primaria).
  2. ¿Por qué se han establecido CE inevaluables como conjunto, ya que son tan amplios y abarcan aprendizajes tan diversos que no pueden evaluarse como un solo criterio, sino que requieren dividirse en subcriterios en cascada para poder evaluarlos de forma objetiva y justa? Por ejemplo: “Comenzar a incorporar con progresiva autonomía procesos de activación corporal, dosificación del esfuerzo, alimentación saludable, educación postural, relajación e higiene durante la práctica de actividades motrices, interiorizando las rutinas propias de una práctica motriz saludable y responsable.” (CE. Educación Física, 1º y 2º de ESO). Por otra parte, no parece que sea muy preciso que el docente deba valorar si el alumno ha comenzado a incorporar.
  3. ¿Por qué hay CE cuya evaluación en un aula es infranqueable y que alude a conductas que se dan en la vida cotidiana del estudiante fuera del aula, por lo que el profesor no puede observarlos directamente ni garantizar su aplicación real? Por ejemplo: Adoptar un papel activo y comprometido con el entorno, de acuerdo con aptitudes, aspiraciones, intereses y valores propios, a partir del análisis crítico de la realidad económica, de la distribución y gestión del trabajo, y la adopción de hábitos responsables, saludables, sostenibles y respetuosos con la dignidad humana y la de otros seres vivos, así como de la reflexión ética ante los usos de la tecnología y la gestión del tiempo libre (CE 8.1, Geografía e historia, 3º y 4º ESO).
  4. ¿Por qué hay aprendizajes claves que no aparecen como CE cuando su adquisición condiciona la evolución escolar de los alumnos y su evaluación es imprescindible para la detección y apoyo en etapas tempranas, cuando la intervención es más efectiva para prevenir futuras dificultades? Por ejemplo, a pesar de la evidencia empírica de la importancia que en el segundo ciclo de educación infantil presenta la adquisición de la conciencia fonológica para el aprendizaje de la escritura y la lectura, no se ha incluido ningún CE.
  5. ¿Por qué se han redactado CE cuya evaluación negativa produce exactamente el efecto contrario del aprendizaje que pretende conseguir? Por ejemplo: Gestionar las emociones propias, desarrollar el autoconcepto matemático como herramienta, generando expectativas positivas ante nuevos retos matemáticos (CE 9.1, 1º-3º, matemáticas). En este caso, evaluar negativamente la gestión emocional en matemáticas reforzaría la ansiedad y el autoconcepto negativo en lugar de ayudar a mejorarlo.
  6. ¿Por qué existe una gran cantidad de CE inobservables, que ni siquiera responden a la manifestación de un aprendizaje, sino que reflejan intenciones o deseos del legislador más que conductas, conocimientos o habilidades evaluables? Por ejemplo: Fomentar el ejercicio de la ciudadanía activa y democrática a través del conocimiento del movimiento asociativo y la participación respetuosa, dialogante y constructiva en actividades de grupo que impliquen tomar decisiones colectivas, planificar acciones coordinadas y resolver problemas aplicando procedimientos y principios cívicos, éticos y democráticos explícitos (CE 2.2, Educación en Valores Cívicos y Éticos, ESO). Por otro lado, ¿cómo se evalúa que el alumno fomente?
  7. Y en definitiva, ¿por qué los CE que se han incluido en los reales decretos de enseñanzas mínimas que despliegan la LOMLOE están lejos de ser la herramienta útil que proporcione a los docentes una guía práctica para la enseñanza y la evaluación?

¿Puedo negarme a que mis exámenes salgan del Centro Educativo?

Los padres tienen derecho a solicitar una copia de los exámenes, por lo tanto, lo relevante en este caso es el procedimiento que habéis establecido en vuestras normas de organización y funcionamiento para garantizar su efectividad y evitar el colapso. Por ejemplo, podríais haber acordado que la copia se obtenga solo previa solicitud del interesado y dentro del marco de una entrevista con el docente, en la que se realicen las aclaraciones necesarias.

¿En qué normativa se establece este derecho? Es posible que el decreto de tu comunidad autónoma que regula la convivencia, así como los derechos y deberes de los estudiantes, recoja que los alumnos o, si son menores de edad, sus padres o tutores tienen derecho a acceder a los trabajos, las pruebas, los ejercicios y otras informaciones que incidan en la evaluación de las distintas materias, y a recibir una explicación razonada de la calificación (o una redacción similar).

Si no se establece explícitamente que tienen derecho a obtener una copia, en realidad, no es necesario, ya que este derecho también está recogido en la Ley de Procedimiento Administrativo (Ley 39/2015). Es importante tener en cuenta que la entrega de un boletín de calificaciones es un acto administrativo, puesto que forma parte del proceso administrativo educativo y tiene efectos legales para los interesados (los estudiantes y sus familias). En dicha ley se establece como derecho de los interesados (art. 53.1a) el acceso y la obtención de copia de los documentos contenidos en los procedimientos en los que tengan la condición de interesados, es decir, de los elementos que conducen al docente a determinar una calificación (del área o materia) que constará en su expediente académico.

¿Existe alguna consigna ante las reclamaciones de las familias? Es decir, ¿siempre se les da la razón para evitar problemas?

Cuando una familia presenta una reclamación respecto a las calificaciones finales, en primer lugar, esta debe dirigirse al director del centro, quien será el responsable de resolver la solicitud tras solicitar un informe al departamento correspondiente. Este proceso tiene como objetivo garantizar que se haya aplicado correctamente el procedimiento de evaluación. Si la familia no está conforme con la resolución, tiene derecho a presentar un recurso de alzada, lo que es probablemente a lo que te refieres.

El recurso de alzada permite a los estudiantes o a sus representantes legales (padres o tutores) impugnar una decisión administrativa sobre la calificación recibida, si consideran que la evaluación fue incorrecta, injusta o no se ajusta a los criterios establecidos. Este recurso se presenta ante un órgano administrativo superior al que dictó la resolución original (el director), y su propósito es solicitar una revisión exhaustiva de la calificación o evaluación. En este punto, el órgano que debe resolver el recurso solicita un informe a la inspección educativa, un organismo que actúa con plena independencia técnica y profesional, tal y como establece el artículo 153 bis de la LOMLOE.

Es importante destacar que no existe una consigna predeterminada ante las reclamaciones de las familias, por lo que el procedimiento debe ser siempre objetivo y transparente. Ante la solicitud de informe, el inspector de educación tiene la responsabilidad de comprobar que el proceso de evaluación y calificación se haya llevado a cabo respetando el derecho del alumno a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados con objetividad, conforme al artículo 6.3c de la LODE. Así, al menos, debería ser

Si hay que guardar los instrumentos de evaluación ante posibles reclamaciones, ¿esto incluye todos los instrumentos de evaluación? ¿O esto también es competencia de cada departamento, es decir del centro?

Debes guardar todos aquellos elementos que han servido para tomar la decisión de la calificación final y conservarlos hasta que haya finalizado el plazo para presentar reclamaciones según la normativa de evaluación de tu comunidad autónoma. Además, en caso de que una familia interponga un recurso de alzada, la documentación debe mantenerse hasta que este se haya resuelto y haya transcurrido el tiempo legal para interponer nuevos recursos.

El centro educativo, a través de sus normas de organización y funcionamiento, debe establecer los criterios sobre la conservación, custodia y posterior destrucción de los instrumentos de evaluación. Este proceso debe cumplir con la normativa vigente en materia de protección de datos (LOPDGDD y RGPD), asegurando que la información se maneje de forma segura y evitando accesos no autorizados.

Por ejemplo, podría establecerse en las normas de organización y funcionamiento que la documentación o material que, además del nombre y apellidos de la persona interesada, incluya otros datos personales, deba ser destruida de forma segura. También que el material de evaluación sin identificación personal deba depositarse en los contenedores específicos de reciclaje de papel y que en ningún caso deba tirarse a las papeleras del centro o de los departamentos. Y a este respecto, por ejemplo, que los materiales no puedan quedar al alcance de terceras personas en la vía pública, en bolsas, cajas o cualquier otro medio que no sean los contenedores de reciclaje de papel cerrados situados en el exterior de los centros.

Miguel Ángel Tirado Ramos
Profesor e inspector de educación

¡PARTICIPA EN VIVO! «Lo rural ha muerto. Viva lo rural. Visiones educativas desde la España interior»

Seguimos con nuestra nueva actividad y toca el ¡PARTICIPA EN VIVO! de febrero que organizamos desde OCRE, con la peculiaridad de ser totalmente interactivo entre todas las personas que se inscriban, porque estarán en abierto de sonido y cámara, participando directamente con los ponentes. Recordad que lo grabaremos para poder hacer la difusión posterior, pero para que pueda haber un poco de control entre los participantes, sólo enviaremos el enlace de acceso a las 30 primeras personas que se inscriban; así que, si os interesa, no os lo penséis mucho. Y si por algún motivo no pudierais asistir os rogamos que nos enviéis un correo (associacio.ocre@gmail.com) para que podamos avisar a la siguiente persona inscrita.

Bien, pues os informamos ya del segundo ¡PARTICIPA EN VIVO!, organizado por OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, Asociación OCRE):

Título:

«Lo rural ha muerto. Viva lo rural. Visiones educativas desde la España interior»

En estos momentos donde el nivel educativo de nuestro país se encuentra en caída libre, ¿podemos llegar a la conclusión de que hay una realidad propia en lo que a la educación rural se refiere? ¿Cuáles son los problemas a los que nos enfrentamos en los colegios e institutos de los pueblos de España?

(para cualquier etapa educativa y cualquier comunidad/ciudad autónoma)

Fecha y ponentes:

27 de febrero de 2025, entre las 18:30 y 20 horas, celebraremos una doble ponencia interactiva, con Víctor Guiu y Javier Mestre, ambos escritores y profesores de secundaria con una gran experiencia en el ámbito rural de Aragón y Castilla y León, respectivamente.

Nuestro compañero y secretario Paco Benítez hará un breve resumen de su biografía, moderará la sesión y os compartirá información sobre la bibliografía de ambos.

 

En el siguiente enlace tenéis el formulario para enviar vuestras preguntas y/o inscribiros para participar en directo en la sesión: ¡Participa en vivo! Lo rural ha muerto. Viva lo rural.

(puedes enviarnos cualquier pregunta sin necesidad de inscribirte o participar en vivo, que se intentarán contestar en directo; y si no diera tiempo, subiremos a nuestra web un post con todas las respuestas a las mismas por parte de Víctor y Javier que nos harán llegar por correo).

Sería muy recomendable, dado que solo daremos paso a 30 personas en directo, que os inscribáis aquellas personas que verdaderamente queráis interactuar con Víctor y Javier.

 

Esperamos que sea de vuestro interés este nuevo ¡PARTICIPA EN VIVO! y os iremos informando de los siguientes, puesto que ya tenemos casi organizados el tercer y cuarto, para marzo y abril/mayo; e iremos mejorando las cuestiones que van surgiendo con vuestra colaboración.

Saludos desde la Junta directiva de OCRE.

¡PARTICIPA EN VIVO! «Normativa educativa: tu kit de supervivencia docente»

¡Buenas y Feliz 2025!

Os informamos que vamos a comenzar con la organización de encuentros online mensuales, pero que nos gustaría darles un carácter totalmente interactivo entre todas las personas que se inscriban. Por tanto, los hemos llamado: «¡PARTICIPA EN VIVO!», porque las personas inscritas estarán en abierto de sonido y cámara. También las grabaremos para poder hacer la difusión posterior, pero para que pueda haber un poco de control entre los participantes, sólo enviaremos el enlace de acceso a las 30 primeras personas que se inscriban; así que si os interesa, no os lo penséis mucho. Y si por algún motivo no pudierais asistir os rogamos que nos enviéis un correo (associacio.ocre@gmail.com) para que podamos avisar a la siguiente persona inscrita.

Bien, pues os informamos ya del primer ¡PARTICIPA EN VIVO!, organizado por OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa):

Título:

«Normativa educativa: tu kit de supervivencia docente»

(para cualquier etapa educativa y cualquier comunidad/ciudad autónoma)

Fecha y ponente:

30 de enero de 2025, entre las 18:30 y 20 horas, celebraremos una ponencia interactiva, con Miguel Ángel Tirado Ramos, profesor e inspector de educación en las Islas Baleares, autor del libro «Escuelas que enseñan. El conocimiento sí importa» y de artículos muy interesantes que puedes encontrar en la sección de la biblioteca de esta web. También ha formado parte del equipo de expertos que ha elaborado los cambios en el currículum de las Islas Baleares.

En el siguiente enlace tenéis el formulario para enviar vuestras preguntas y/o inscribiros para participar en la sesión:

Normativa educativa: tu kit de supervivencia docente

(puedes enviarnos cualquier pregunta – más de una, si quieres- sin necesidad de inscribirte o participar en vivo, que se intentarán agrupar y contestar en directo; y si no diera tiempo, os enviaríamos por correo las respuestas. Sería muy recomendable, dado que solo daremos paso a 30 personas en directo, que os inscribáis aquellas personas que queráis interactuar con Miguel Ángel).

Esperamos que sea de vuestro interés esta nueva actividad que organizamos desde OCRE y os iremos informando de las siguientes, puesto que ya tenemos casi organizados el segundo y tercer ¡PARTICIPA EN VIVO!, que intentaremos que sean siempre los últimos jueves de cada mes; e iremos mejorando con vuestras aportaciones las cuestiones que seguro nos irán surgiendo.

Saludos desde la Junta directiva de OCRE.

La pérdida de autoridad del docente destroza el bienestar, el aprendizaje y las posibilidades futuras del alumnado

Al emanciparse de la autoridad de los adultos, el niño no ha sido liberado sino que ha sido sometido a una autoridad mucho más aterradora y verdaderamente tiránica, la tiranía de la mayoría (Hannah Arendt, 1959)

La autoridad en el ámbito educativo tiene dos vertientes. Por un lado está la autoridad del conocimiento, una autoridad que tiene el docente al ser un experto en su materia. Esta autoridad se ha ido cercenando en las últimas décadas con la implosión (acompañada, desgraciadamente, por su imposición por parte de la administración) de una serie de mal llamadas “nuevas” metodologías que pretenden igualar a docente y discente. Cuando el profesor tiene menos autoridad en la materia limitándose su libertad de cátedra al tener que implementar como norma, y no como un recurso metodológico complementario en función del tipo de objetivos de aprendizaje a conseguir y del grupo de alumnos con el que trabajar, metodologías y enfoques como el ABP, el aprendizaje por descubrimiento, el trabajo por ámbitos que atenta contra el principio de especialidad, el sinsentido de la evaluación competencial, adaptarse a los intereses y gustos del alumnado e infantilizarlo con una gamificación continua, la mayor víctima es el alumnado, el aprendizaje del cual queda afectado negativamente (especialmente del alumnado proveniente de entornos socioeconómicos humildes). Sobre esta cuestión ya se ha escrito mucho y el objetivo de este artículo no es seguir ahondando en un tema que está ampliamente documentado y apoyado en evidencias científicas apabullantes (otra cosa es que haya personas a las que por intereses personales o por tozudez ideológica no les interese verlo).

Pero hay otra vertiente de la autoridad, a la cual la minusvaloración de la autoridad del conocimiento arriba descrita también socava y a la que yo llamo “el elefante en la habitación”, que es todavía más fundamental para no solo el aprendizaje del alumnado, sino para su propio bienestar; y no es otra que la autoridad del profesor por ser un adulto que, al estar en una posición de jerarquía y responsabilidad superior a la del alumnado, debe mantener un clima de disciplina y buen comportamiento entre el alumnado para establecer un adecuado ambiente de estudio; tema capital ya que el clima de aula está entre los tres elementos más importantes que impactan en el aprendizaje (Coe et al., 2014). Porque como dice la cita de la filósofa Hannah Arendt del epígrafe de este artículo, si el adulto no tiene autoridad, otros elementos se encargarán de asumirla, unos elementos que crearán un ambiente de aula caótico en el que los alumnos no se sentirán seguros y sufrirán. Es muy común observar en un aula en la que la autoridad del adulto está ausente como a los alumnos dominantes y disruptivos se les permite impedir que los chicos más tímidos hablen y expresen su opinión libremente delante de sus compañeros. Y es que a pesar de lo que pregona el pedagogismo buenista, la autoridad no se puede quitar, solo podemos moverla hacia otro lugar.

Recientemente salía una noticia en el diario Ara en la que se analizaba el aumento en Cataluña (¡superior al 150%!) de las bajas entre docentes desde el año 2018. Este fenómeno está totalmente relacionado con los escalofriantes datos sobre la moral actual del profesorado: ansiedad, bajas, abandono de la profesión, faltas de respeto de familias, alumnado e inspección, etc. Cada año veo a compañeros sufrir de manera profunda, ya sea en silencio o directamente llorando de manera abierta. Si el profesor no está bien, los alumnos, lógicamente, van a aprender menos, por lo que indirectamente el malestar del docente se traduce en una peor calidad de enseñanza, y por lo tanto de aprendizaje del alumnado. Así que yo me lanzo una pregunta: ¿Quién nos cuida a nosotros los docentes? En mis 15 años de experiencia como profesor de secundaria en multitud de centros educativos diferentes he vivido en carne propia, o he presenciado en algún compañero, presiones, amenazas, insultos y falsas acusaciones de alumnos y familias, escupitajos, ruedas de coche pinchadas, alumnos que son una amenaza para la integridad física de compañeros de pupitre y de docentes que no reciben consecuencia disciplinaria acorde, etc. Realmente, ¿existe alguna otra profesión en la que semanalmente el trabajador tenga que soportar semejante conjunto de atropellos y humillaciones? Recuerdo un indignante comentario de una compañera del Departamento de Orientación que aconsejaba a un compañero profesor que manifestaba su ansiedad diaria al acudir al trabajo (una ansiedad que en la actualidad confiesan siete de cada diez docentes, según el último informe del Defensor del Profesor) que quizás lo mejor para él era que debía pensar en cambiar de profesión. Pero yo me pregunto si eso no es normalizar lo denigrante, si no sería más lógico crear un sistema de respeto, autoridad y disciplina que permitiera un ambiente de aula digno para el aprendizaje, independientemente del carácter personal de cada docente. Del informe antes citado se desprende que en la escuela pública española de hoy en día dos de cada diez profesores no son capaces de hacerse con el aula, los docentes sufren más de 150 agresiones cada curso académico, cuatro de cada diez profesores son acusados falsamente y tres de cada diez reciben faltas de respeto en su quehacer diario. En definitiva, la mitad de los docentes españoles ha sufrido situaciones conflictivas en centros educativos. ¿Tenemos que aceptar que la mala educación y el clima de aula negativo para el aprendizaje “es lo que hay” en nuestra profesión y que por lo tanto entra dentro de nuestro sueldo? ¿Puede sorprender entonces que el número  de bajas laborales y el abandono de la profesión por parte de profesores sea cada vez mayor? De hecho, hay comunidades autónomas como Cataluña donde ya hay problemas para cubrir determinadas materias con docentes especializados. Nuestro colectivo está quemado por culpa del maltrato que recibe, y desgraciadamente en muchas ocasiones la única manera que hay de no sucumbir a la ansiedad es desvincularse emocionalmente de la profesión, lo cual no puede llevar más que a un empeoramiento de la calidad de la enseñanza. Esta triste técnica de supervivencia es mucho más común hoy en día de lo que puede parecer y de lo que sería deseable, ya que implica la pérdida de la esperanza y la ilusión de inspirar e impactar en nuestro alumnado, uno de los motivos principales por el que muchos nos metimos en esta profesión.

Es cierto que hay centros que tienen una dinámica imposible de cambiar: tensión, faltas de respeto diarias hacia el profesorado, ambiente de aula violento y muy disruptivo que imposibilita el adecuado aprendizaje del alumnado… Por eso, se hace necesario crear una estructura y cultura de centro que no haga que cada cual se aguante su palo: claridad en las normas, límites comunes entre todos. Y quizás aquí sí que hay que hacer autocrítica, porque en demasiadas ocasiones los docentes tenemos interiorizado que nadie nos va a apoyar, que por muchas cosas que pasen en el aula la administración no va a tomar partido por nuestro bienestar (que como explico más adelante, repercute en el bienestar y en el aprendizaje del alumnado), que hemos llegado a aguantar y a normalizar ciertos comportamientos y actitudes por parte de nuestro alumnado ante los cuales la sociedad debería ponerse las manos en la cabeza. De hecho, es muy habitual entre nuestro colectivo ser reacios a admitir el comportamiento inadecuado de nuestros alumnos en nuestras clases, ya que de alguna manera ponemos en duda nuestra valía profesional. Pero lo cierto es que como docentes no debemos ignorar el mal comportamiento de nuestros alumnos, una estrategia que lamentablemente a menudo se sigue para poder sobrevivir en la profesión; ni tampoco debemos aceptar que se nos culpe de ese mal comportamiento como a veces se plantea porque no hemos hecho lo suficiente para captarles la atención. Debemos compartir nuestros problemas, pedir ayuda a compañeros y a nuestros equipos directivos, porque nuestra salud y bienestar, y por ende la de nuestro alumnado, lo merece. Porque de lo contrario nos dirigimos a un escenario como el inglés, en el que menos de un cuarto de los nuevos profesores siguen en la profesión después de cinco años. Según una encuesta realizada en 2019 a 5.000 docentes por el sindicato de profesores NASUWT4, una cuarta parte de los docentes sufre violencia física por parte de los alumnos una vez por semana, casi un tercio ha recibido puñetazos, patadas o golpes y el 7% escupitajos. Debemos tener siempre presente que promovemos lo que permitimos, y que las interrupciones de bajo nivel que no se atajan lleva a la larga a situaciones de violencia más extrema. En lugar de hacer la vista gorda ante una mala contestación, un alumno que le lanza un bolígrafo a otro que está sentado en la otra punta de la clase, un alumno que llega tarde a clase día sí y otro también, un grupo de compañeros que se ríe cuando otro ha contestado mal una pregunta, etc., debemos actuar, aplicando consecuencias a sus comportamientos negativos, porque en caso contrario es muy difícil que siendo adolescentes inmaduros puedan aprender a mejorar. Hay que enseñar a nuestro alumnado que por el bien del grupo y del suyo propio no se pueden incumplir las normas, y que si lo hacen no se van a ir de rositas; porque de lo contrario, lo que ellos interpretan es que pueden seguir molestando y por lo tanto entorpeciendo el aprendizaje de sus compañeros sin ningún tipo de problema. Esto puede parecer extremo, pero las situaciones de violencia más extrema descritas anteriormente no surgen de la nada, sino de una cultura permisiva en la que se da espacio a interrupciones e impertinencias de bajo nivel, las cuales van escalando si no se les aplica una consecuencia. Me parece fantástica la reflexión que hace una de las profesoras de la Michaela School al respecto; “when someone in my Year 7 class stepped out of line, I asked myself the following two questions: If I let them continue in this way, what kind of person will they become” (If it’s something negative, I need to address it). Would I want to see this in my own children? (If not, I need to address it)[1] (Birbalsingh, 2020: 365). Aplicar medidas disciplinarias no es algo divertido ni que guste a ningún docente, pero es muy necesario. Y para ello es imprescindible crear una cultura de centro que no culpe al profesorado por implementar las normas y aplicar castigos en el caso en el que se incumplan, como muchas veces ocurre en depende qué institutos, ya que si no la tarea de gestionar una clase con 25-30 adolescentes (cuando no más) es una misión imposible que lo único que hace es poner una inmensa presión y estrés sobre el docente.

Después está el tema de las actuales normativas educativas actuales, que no ayudan; todo lo contrario. Ni tampoco ayudan las presiones de determinados equipos directivos e inspección para que aprobemos a todo el alumnado. Las promociones automáticas, sin apoyo ni recursos a esos alumnos que van pasando de curso sin haber alcanzado unos conocimientos y objetivos de aprendizaje mínimos, condena a la indigencia cognitiva a un gran grueso de nuestro alumnado. Muchos de esos alumnos, sin apoyos en el aula y por lo tanto en muchos casos sin entender un gran porcentaje de lo que se les explica, se convierten en alumnos disruptivos y en ocasiones violentos que perjudican diariamente el aprendizaje del grupo-aula en el que se encuentran. Por otro lado, la ausencia de formación docente en gestión de aula se añade a la de la didáctica específica de las diferentes especialidades; eso sí, formación en gamificación, evaluación competencial, ABP, situaciones de aprendizaje, aspectos socioemocionales, etc., hay para aburrir. La promoción automática y la titulación sin límite de materias suspendidas (lo que lleva a menudo a dar títulos de graduados a completos analfabetos funcionales) siempre se ha justificado con el repetido argumento de que “la repetición produce un daño emocional irreparable en el alumno, además de que no le sirve para mejorar”. Ni que decir tiene que repetir afecta emocionalmente al alumno, pero habría que analizar si en mayor o menor grado que pasar de curso sin tener adquiridos los conocimientos necesarios y estar completamente perdido y alienado del resto de compañeros al curso siguiente durante 6 horas lectivas diarias de lunes a viernes durante 9 meses. Como en todas las argumentaciones tan genéricas, los datos y la realidad se empecinan en ponerlas en duda. Y es que es necesario un debate y un análisis sosegado sobre este tema, como de tantos otros, ya que otro de los argumentos que afirman categóricamente los que están en contra de la repetición es que aumenta las posibilidades de abandono escolar, pero por ejemplo al comparar los datos del País Vasco y Aragón con los de Cataluña y Castilla La-Mancha esto queda en entredicho, ya que las primeras comunidades tienen un alto porcentaje de graduación con una mayor tasa de repetición que las segundas, teniendo éstas además una tasa de repetición mucho menor (Magro, 2023). Quizás, como el propio Carlos Magro señala en su artículo, lo esencial es ver “qué pasa y qué medidas de apoyo y acompañamiento se dan a los alumnos repetidores” (a lo que yo añadiría “y también a los que promocionan automáticamente sin conocimientos de base”, ya que promocionar sin recursos ni refuerzos ni apoyos sí que es una medida totalmente hueca y baldía). Personalmente, yo he tenido alumnos a los que sí es verdad, la repetición no les ha servido, pero muchos otros a los que sí. Nunca olvidaré a Hugo, alumno repetidor de 3o de ESO que conocí siendo su tutor y profesor de Geografía e Historia. Hugo acabó 3o de ESO con unas notas más que aceptables para ser un alumno repetidor (sobre todo sabiendo que hiciera lo que hiciera pasaría de curso por imperativo legal). Pero es que en 4o de ESO tuvo una progresión espectacular. Uno de los mejores momentos que recuerdo de toda mi carrera docente es cuando en el examen de la 3a evaluación de Historia le entregué el examen en el que había sacado un 10 e instantáneamente empezó a llorar (y también me hizo llorar a mí en un sentido abrazo entre ambos). Hugo aprendió de su proceso de repetición y de que no se le hubiese bajado la exigencia (y por supuesto gracias a su tremendo esfuerzo personal), que podía llegar a las mismas cotas o incluso mayores que el resto de sus compañeros, y ese pensamiento y autopercepción le ayudarán para el resto de su vida.

Y es que este es uno de los principales errores que tiene nuestro sistema educativo con el alumnado, las bajas expectativas académicas que tenemos con muchos de ellos y la imposición de las atenciones socio afectivas hacia los jóvenes. Todos conocemos el efecto Pigmalión que se relaciona con la potencial influencia que ejerce la creencia de una persona en el rendimiento de otra. Tratando a nuestros estudiantes con condescendencia no les estamos ayudando, al contrario. La pobreza, la inmigración o los problemas sociales no deben ser una excusa para no ofrecer un sistema educativo decente en el que todos los estudiantes tengan la oportunidad de subir al ascensor social. Porque si no les condenamos a la indigencia cognitiva, laboral y personal a largo término, además de al resto de sus compañeros de manera inmediata al bajar el nivel general del grupo-aula. Como dice uno de los profesores de la Michaela School, “failing to expose disadvantaged young people to important cultural knowledge sets them at a significant disadvantage when they enter the adult world”[2] (Birbalsingh, 2020: 75). Y bien lo saben los docentes que trabajan en este instituto, situado en el barrio de Wembley de Londres, con alumnado procedente de una gran diversidad de minorías étnicas y de clase social humilde, mucho de ellos además con problemas familiares, que ha conseguido con una combinación de una estricta disciplina y una enseñanza basada en la enseñanza explícita en la que sus docentes son la autoridad que proporciona los conocimientos poner a sus estudiantes al nivel (e incluso superar) de muchas de las escuelas privadas de élite de Inglaterra. En cambio, el discurso dominante educativo actual (véase LOMLOE y todos sus palmeros), en vez de centrarse en proporcionar las herramientas a nuestro alumnado para progresar académicamente y culturalmente, y por ende, personalmente, se pierde en un individualismo y un subjetivismo que lastra las oportunidades de nuestros jóvenes; “the narrative of victimhood makes young people defeated and powerless: they feel that there’s nothing to be done except feel angry about the status quo”[3] (Birbalsingh, 2020: 82). Alimentamos un sentimiento de resentimiento y hostilidad en muchos de nuestros jóvenes que provienen de entornos socioeconómicos desfavorecidos que luego se traduce en una mala convivencia en las aulas. Y es que las altas expectativas no deben limitarse al plano académico, sino también al de comportamiento, y estas son importantes para todos los alumnos, pero más si cabe para los conflictivos. Dejar de aplicar una sanción a un mal comportamiento, falta de respeto o por el hecho de no trabajar en el aula, además de perjudicar las posibilidades de aprender del resto de compañeros, lanza un claro doble mensaje al alumno infractor: “what you did was fine and you shouldn’t receive any punishment. What you did wasn’t fine, but it’s what I expect of you and I don’t believe you can do better. This is a significant aspect of benevolent adult authority which is ignored by those who so vehemently oppose it. To put yourself in a position of authority and to tell a child that you are disappointed in them, that they have behaved poorly, is also to say I believe you can do better than this”[4] (Birbalsingh, 2020: 114). La visión que tiene Michaela School es totalmente distinta, es la de ofrecer una formación exigente y estricta de calidad que ayudará a su alumnado a progresar a largo término en su vida adulta futura. Queda claro en el testimonio de uno de sus alumnos, Patman, alumno que antes de ir a parar a Michaela estuvo en una PRU (Pupil Referral Unit; es decir, un centro para alumnado muy conflictivo) en el que nos cuenta “At my old school, whenever anyone messed around, I would join in, everyone would join in, and it was chaos […] At Michaela pupils don’t even try to mess around […] I think I’ve become a nicer person at Michaela. I’ve calmed down a lot. The atmosphere at Michaela is quiet and calm. Pupils are much nicer here. I’ve realized drama and fights and arguments aren’t worth it. Causing trouble makes you look like a clown. If I hadn’t gone to Michaela, I believe I would be in prison or in jail right now[5] (Birbalsingh, 2020: 334-335). El proyecto de centro que tiene este instituto de secundaria ha sido tremendamente criticado por el establishment pedagogista oficial, y ha sido objeto de una buena dosis de odio por quienes se oponen a él, llegando a recibir su directora y algunos de sus profesores amenazas de muerte y avisos de bomba en las instalaciones. Pero quizás todo ese odio se deba al éxito que demuestra, no sólo en sus resultados académicos en los exámenes estandarizados nacionales, sino en la mejora en la vida de sus alumnos, muchos de ellos en riesgo de exclusión social, quienes además de recibir unos conocimientos excelentes, adquieren unos valores basados en anteponer el bien del grupo al interés individual, en la gratitud y la humildad, y en la responsabilidad individual para cumplir con el propio deber sin buscar excusas de ningún tipo, todo lo cual permite a su alumnado prepararles para una vida exitosa en su vida adulta. Es una realidad que desmonta los prejuicios ideológicos de quienes toman las decisiones en política educativa en la actualidad no sólo en Inglaterra, sino también en nuestro país. Y eso, a muchos, les duele.

De hecho, toda esta ocupación de lo socioemocional para descuidar el conocimiento y la formación académica en las instituciones educativas tampoco está ayudando a nuestros jóvenes a nivel psicológico (la que sería la única justificación seria para defender su implosión en los institutos de secundaria). El Informe #Rayadas de la Fundación Manantial  de noviembre de 2023 explica que el 45,8% de los jóvenes españoles entre 16 y 32 años padece malestar emocional, un 47,1% entre 16 y 24 años se siente nervioso o inquieto siempre o muchas veces, el 43,2% no puede dormir con frecuencia o nunca, un 38,3% de las personas jóvenes se siente sola siempre o muchas veces, y un 31,5% sufre episodios de ansiedad siempre o muchas veces. Por otro lado, datos del Ministerio de Universidades del 2023 nos dice que más del 50% del estudiantado ha percibido la necesidad de apoyo psicológico por problemas de salud mental recientes. Paradójicamente, cuánto más se intenta trabajar el tema emocional, más frágiles son emocionalmente; o quizás la paradoja no existe, ya que lo que hacemos es tratarlos como si fueran de cristal y en eso se convierten precisamente. El acto de crecer supone que uno debe curtirse, que nuestros chicos deben tener exposición a la realidad, a algo que les cause estrés, sin sobreprotección desde la familia y la escuela (hasta el extremo de que hoy día hay iluminados que proponen prohibir los exámenes por el “bienestar” del alumnado), porque si no llega un momento en el que la realidad y el menor inconveniente de ella les resulta insoportable. La cultura del hedonismo actual hace que nuestros jóvenes tengan fobia a la mera idea del esfuerzo, a la exposición de lo que pueda ser desagradable. La consecuencia lógica es que criamos a seres frágiles y extremadamente vulnerables. “Así como pasar un mes postrado en una cama provoca atrofia muscular, los sistemas complejos se debilitan e incluso mueren cuando son privados de factores estresantes” (Taleb, 2016). Porque al fin y al cabo, las formas tradicionales de autoridad representadas por los progenitores y los profesores actúan en el mejor interés del niño, mientras que en la actualidad tenemos nuevas formas de autoridad motivadas por el interés del mercado, en concreto de las Big Tech y de “influencers” en YouTube que tienen un impacto negativo muy grande sobre la salud mental de nuestros alumnos (Haidt, 2024).

Vivimos bajo la tiranía de un lenguaje social buenista que tergiversa la realidad, en el que los conceptos de víctimas y agresores tienen límites desdibujados; porque al agresor en un caso de bullying se le considera también una víctima (la cultura del victimismo lo justificará diciendo que es una víctima de su entorno familiar o del sistema económico, desresponsabilizando del sentido del deber individual a nuestros jóvenes). Todavía recuerdo las vergonzosas e indignantes palabras de la consellera d’Educació de Cataluña, Irene Rigau, tras el asesinato de un profesor por parte de un alumno con una ballesta en 2015 en el instituto Joan Fuster de Barcelona: “Ha muerto un profesor, pero hay una gran víctima, que es el niño”. ¿Pero es que la dictadura de lo políticamente correcto no tiene límites? No señora, la gran víctima fue el docente, que acudiendo a su lugar de trabajo con el noble fin de enseñar perdió la vida, dejando un gran dolor en su familia y allegados más íntimos. A un compañero de Primaria al que un alumno estuvo a punto de agredirle físicamente le dijeron que el alumno habría tenido que sentirse muy mal para reaccionar así, dando a entender que lo mismo el docente se lo había buscado por (supuestamente) generar una situación violenta. Vaya, vergonzosamente comparable al “algo habrá hecho” para justificar la violencia machista de épocas oscuras anteriores en nuestro país. En definitiva, vivimos en una cultura en la que la violencia contra el colectivo docente se tolera e incluso se justifica, y así es muy difícil dignificar nuestra profesión.

Pero no me quiero extender en la situación del profesorado, porque si algo tenemos aprendido desde hace años el colectivo docente es que nuestras reclamaciones, nuestras propuestas de mejora, nuestras críticas a lo que consideramos que no funciona bien, siempre caen en saco roto; tan solo hay que ver como nos ignoran y desautorizan reforma educativa tras reforma educativa, independientemente del partido político de turno. Porque la verdad es que toda esta realidad condena el aprendizaje del alumnado, afectando muy negativamente a su educación integral, y especialmente a la del alumnado con dificultades de aprendizaje (Carrell et al., 2009). Existen algunos datos muy ilustrativos al respecto que se desprenden de un estudio que realizó la inspección en el Reino Unido (y doy fe que en nuestro país las cosas deben ir por el estilo) que atestiguaba que las interrupciones en el aula y el mal comportamiento roban un 20% del tiempo de aprendizaje actual; es decir, que de cada hora de clase, 12 minutos se tiran a la basura; de cada día lectivo 70 minutos de aprendizaje (¡más de una hora lectiva al día!), no sirve para nada más que para estresar al profesorado y hacer sentir mal e inseguro al alumnado (Lefgren, 2004). Mientras tanto, y ante esta realidad diaria en el aula que daña el bienestar físico, mental y de aprendizaje de nuestros alumnos, el discurso políticamente correcto (liderado por los pedagogos que nunca han dado clase en la ESO) sigue viendo la ausencia de autoridad adulta como algo “liberador”.

Las escuelas e institutos necesitan volver a concederle autoridad al profesorado, y esta autoridad le debe venir dada y no se la tiene que ganar como a veces se pregona. Lo que un docente sí se debe ganar es el respeto y posible reconocimiento de su alumnado (a través de su profesionalidad, de ser un ejemplo de trato educado, de puntualidad, de responsabilidad, de ser justo, de prepararse bien las clases, de tener un conocimiento profundo de su materia, etc.), pero no la autoridad. Porque si la autoridad la tienen los propios pares, como en demasiadas ocasiones ocurre hoy en día, eso puede ser muy perjudicial para el resto de compañeros que no tienen la oportunidad de aprender en unas condiciones seguras, dignas y de respeto. Si no, tendremos la tristemente típica clase en la que los alumnos que tienen buen comportamiento y son estudiosos son objeto de burlas de los abusones de la clase, que se convierten en los amos de la escuela. La autoridad del profesor es una condición sine qua non para todo lo positivo que pueda venir detrás. La ausencia de una autoridad clara del adulto en nuestras escuelas e institutos en la actualidad condena a miles de alumnos al caos. Y esto, lamentablemente, es más grave para el alumnado procedente de entornos socioeconómicos humildes, quienes no pueden permitirse el lujo de perder tiempo de instrucción en clase al no tener las oportunidades de compensación formativas que tienen sus compañeros de clase media y alta (libros en casa, discusiones intrafamiliares sobre temas culturales, clases extraescolares y profesores de repaso, etc.). En muchos institutos de secundaria existe un entorno permisivo tan amplio que sólo se toman decisiones claras y fuertes una vez que la mala conducta ha llegado a tal punto de gravedad que se considera peligrosa para la salud física de alumnado y profesorado. Aprender en este ambiente tan tenso, lógicamente, se hace muy difícil. Y estoy completamente de acuerdo en que un buen clima de aula no se sustenta solamente en una disciplina férrea y en un autoritarismo del profesorado, que también es necesaria una relación de afecto y cariño hacia el alumnado. Pero esa mirada bonita solo puede asentarse con un contexto de respeto, disciplina y autoridad del profesor. A partir de ahí, se puede construir; hacerlo al revés es una quimera utópica. Sin un sistema y una estructura que apoye la autoridad de los docentes y establezca un ambiente de orden en las aulas, el profesorado no podrá dirigir su energía a establecer lazos sentimentales y de compenetración con sus alumnos, muy necesarios para motivar el trabajo del alumnado, ya que los niños y adolescentes no suelen aprender de un profesor al que no le tienen estima. Pero si el profesor debe estar constantemente estresado en clase estando pendiente de que fulanito no grite cada 15 segundos y menganito no le pegue una colleja a su compañero cada 30 segundos, su capacidad para establecer relaciones de afecto quedará completamente mermada, y las necesarias sonrisas, bromas y el compartir historias personales en la relación con nuestro alumnado se harán imposibles.

Y todo este embrollo no deja de resultar paradójico. En la LOMCE que aprobó el anterior gobierno del PP (ley Wert), se concedió al colectivo docente ser “autoridad pública”. Concretamente, en el Art.142.3 de la actual LOE-LOMLOE (introducido por la LOMCE en 2013) se estipula que “Los miembros del equipo directivo y los profesores y profesoras serán considerados autoridad pública. En los procedimientos de adopción de medidas correctoras, los hechos constatados por profesores, profesoras y miembros del equipo directivo de los centros docentes tendrán valor probatorio y disfrutarán de presunción de veracidad “iuris tantum” o salvo prueba en contrario, sin perjuicio de las pruebas que, en defensa de los respectivos derechos o intereses, puedan señalar o aportar los propios alumnos y alumnas”. Lo cierto es que el precepto legal es muy bonito y queda precioso en el papel. Pero, ¿de qué ha servido? Curiosamente, la LOMLOE ha mantenido ese estatus de “autoridad pública” en el colectivo docente, aunque lo haya ido vaciando con todo lo explicado anteriormente. Y esa es la paradoja: nos reconocen legalmente autoridad pública, al tiempo que de facto nos la vacían. Es como dar una botella de agua agujereada a una persona sedienta.

Así que, desde el plano más individual al más general, conviene cambiar el rumbo para que la situación no siga por este mismo derrotero y se haga del todo insostenible. A nivel del profesorado, debemos recobrar la confianza, formarnos en gestión de aula y observar el trabajo de compañeros experimentados entrando en sus clases y aprendiendo de ellos; así como no bajar el listón académico y de comportamiento y exigir el máximo de todos y cada uno de nuestros alumnos. La autoridad del profesor es esencial si queremos que nuestros chicos crezcan seguros, felices y capaces de desarrollarse y prosperar. Nuestra función como profesores es ayudar a que nuestro alumnado se convierta en futuros adultos a los que admiramos y respetamos. En cuanto al centro educativo, urge establecer una cultura de centro en el que el respeto hacia la figura del docente sea el máximo posible. Para eso, los centros educativos deben implementar una serie de estrategias con unas normas y unos límites claros para mejorar la convivencia y la cohesión social, y por este motivo la participación y el apoyo de las familias son también muy necesarias. En lugar de sentir lástima por un alumno con problemática familiar y social detrás y tratarlo como una víctima, debemos superar ese sentimiento, del todo natural, y exigirle igual que a los demás para que pueda recibir una formación que le permita progresar individualmente. A nivel de administraciones comunitarias y estatal, necesitamos normativas que protejan de verdad y no solo sobre el papel la integridad física y psicológica del profesorado (porque es de justicia humana y porque además de ello se beneficiará principalmente el alumnado), y por lo tanto las leyes educativas, los decretos de las diferentes comunidades y la labor de la inspección educativa deben parar de desautorizar a los docentes y tomar en cuenta nuestras reclamaciones, así como las constantes y crecientes agresiones, presiones y amenazas que sufrimos. También, lógicamente, destinar recursos para atender la cada vez mayor diversidad presente en nuestras aulas (muchas veces resultados de su política educativa fallida) y a los alumnos con necesidades educativas especiales. Y, finalmente, como sociedad no podemos seguir alimentando la cultura del victimismo y del conformismo en nuestros jóvenes, porque victimizarlos los limita en su desarrollo. En lugar de eso, debemos empoderar a nuestros estudiantes, abiréndoles así un mundo de posibilidades infinitas que están a su alcance. Debemos educarlos en valores como la gratitud, la humildad y la responsabilidad individual, alejándolos de las excusas. Los alumnos, y especialmente los que provienen de entornos familiares y socioeconómicos difíciles, necesitan escuchar un mensaje revigorante y esperanzador, como el de que los seres humanos somos antifrágiles y que “la antifragilidad va más allá de la resiliencia o la dureza, ya que el resiliente resiste los impactos y permanece igual, mientras que el antifrágil mejora” (Taleb, 2016). De la misma manera, como sociedad no podemos permanecer impasibles ante la violencia hacia los docentes, y eso pasa por educar desde las familias en el respeto hacia unos profesionales que dedican mucho esfuerzo para formar a nuestra juventud, futuro de nuestro país.

Durante mi experiencia de 15 años como docente en lugares tan diversos como el área metropolitana de Barcelona, Praga, el estado de Carolina del Norte en EE.UU., la comunidad de Madrid y ahora en la provincia de Castellón he podido constatar que en los centros donde los docentes se encuentran a gusto y trabajan con un buen ambiente entre compañeros y con el alumnado, el impacto sobre el aprendizaje de los estudiantes es mucho más positivo. Y creo que es muy necesario recordar que esta es la función principal de la institución escolar: proporcionar una enseñanza lo más efectiva posible. Esta relación directa entre clima positivo de convivencia y alto nivel de aprendizaje la describe a la perfección el inspector de educación de las Islas Baleares Miguel Ángel Tirado Ramos (2021: 29-30):

Está ampliamente aceptado que los resultados del aprendizaje están influenciados por el clima escolar. En efecto, entre las variables más significativas con un efecto positivo en la eficacia de los centros se encuentra el clima de disciplina. Sin un ambiente de trabajo en el que el estudiante se sienta seguro y se favorezca la atención y la convivencia, difícilmente se puede facilitar el aprendizaje. Por otra parte, está demostrado que las percepciones de los estudiantes del ambiente escolar se correlacionan directamente con el logro académico, es decir, que si el alumno percibe un ambiente de trabajo ordenado y un clima de convivencia adecuado en su centro, sus resultados académicos son mejores. En este contexto, actualmente la palabra “disciplina” es una de esas palabras proscritas junto con otras como enseñar, conocimientos, memoria, libros de texto o contenidos, que se asocian falazmente a una enseñanza tradicional opuesta a toda innovación educativa. Quizá por influencia de una dictadura tan cercana en términos de tiempo histórico, en el subconsciente colectivo la palabra disciplina se relaciona con modelos docentes autoritarios. Pero si nos desprendemos de esa mochila y entendemos la disciplina como “un hábito interno que facilita a cada persona el cumplimiento de sus obligaciones y su contribución al bien común” encontramos en ella un aprendizaje fundamental que la escuela debe promover – y más si se pretende enseñar a aprender -. Sin disciplina no hay convivencia posible, como tampoco la hay sin respeto entre las personas, ni sin cuidado de las instalaciones y los recursos escolares.

Es necesario que no sigamos ignorando al “elefante en la habitación”, que tengamos un sistema educativo que afronte el problema de la violencia contra el profesorado, de la falta de disciplina y las constantes interrupciones en el aula que tan daño hacen al aprendizaje del alumnado, que tomemos medidas para asegurar un buen clima de aula sin complejos, ya que en ello nos va la calidad de la educación, el bienestar de docentes y alumnos, y, por lo tanto, el futuro de la profesión y del tejido social del país.

 

Referencias bibliográficas

Arendt, H. (1959). The Crisis in Education, de Between Past and Future, Londres, Penguin Books, 1977.

Birbalsingh, K. (ed.) (2020). The Power of Culture: The Michaela Way. London, John Catt.

Carrell, S.E., Richard L.F., & James E.W. (2009). Does Your CohortMatter? Measuring Peer Effects in College Achievement. Journal of Labor Economics, 27(3): 439–464

Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S. y Elliot Major, L., (2014). What makes great teaching? Review of the underpinning research. The Sutton Trust, Durham University. https://www.suttontrust.com/wp-content/uploads/2014/10/What-Makes-Great-Teaching-REPORT.pdf

Haidt, J. (2024). La generación ansiosa: Por qué las redes sociales están causando una epidemia de enfermedades mentales entre nuestros jóvenes. Madrid, Deusto.

Lefgren, L. (2004). Educational Peer Effects and the Chicago Public Schools. Journal of Urban Economics, 56(2): 169–191

Magro, C. (2023). Algunos datos sobre repetición. En El Diario de la Educación, 12/4/2023 https://eldiariodelaeducacion.com/2023/04/12/algunos-datos-sobre-repeticion/

Taleb, N.N. (2016). Antifrágil: las cosas que se benefician del desorden. Madrid, Booklet.

Tirado Ramos, M.A. (2021). Escuelas que enseñan. El conocimiento sí importa. Madrid, Círculo Rojo.

Traducciones:

[1] Cuando alguien en mi clase de Year 7 (equivalente a 1o de ESO en España) se pasó de la raya, me hice las siguientes dos preguntas: Si lo dejo continuar así, ¿en qué tipo de persona se convertirá?” (Si es algo negativo, necesito abordarlo). ¿Me gustaría ver esto en mis propios hijos? (Si no, necesito abordarlo)

[2] No exponer a los jóvenes desfavorecidos a conocimientos culturales importantes los coloca en una desventaja significativa cuando ingresan al mundo adulto.

[3] La narrativa del victimismo vuelve a los jóvenes derrotados e impotentes: sienten que no hay nada que hacer excepto enfadarse por el status quo.

[4] Lo que hiciste estuvo bien y no deberías recibir ningún castigo. Lo que hiciste no estuvo bien, pero es lo que espero de ti y no creo que puedas hacerlo mejor. Éste es un aspecto significativo de la autoridad adulta benevolente que es ignorado por quienes se oponen tan vehementemente a ella. Ponerse en una posición de autoridad y decirle a un niño que está decepcionado con él, que se ha portado mal, es también decir que creo que puede hacerlo mejor que esto.

[5] En mi antigua escuela, cada vez que alguien se metía en problemas, yo me unía, todos se unían y era un caos […] En Michaela los alumnos ni siquiera intentan perder el tiempo […] Creo que me he convertido en una mejor persona en Michaela. Me he calmado mucho. El ambiente en Michaela es tranquilo y calmado. Los alumnos son mucho más agradables aquí. Me he dado cuenta de que el drama, las peleas y las discusiones no valen la pena. Causar problemas te hace parecer un payaso. Si no hubiera ido a Michaela, creo que ahora mismo estaría en la cárcel.

 

Autor: Paco Benítez Velarde

Licenciado en Historia por la UB. Profesor de secundaria de inglés y Ciencias Sociales. Profesor visitante en EE.UU. (Charlotte, NC) y ahora en la comunidad valenciana. Máster de Formación de Profesores de español como Lengua Extranjera por la Universidad de Barcelona y Máster en Teaching English as a Foreign Language por la Universidad de Alcalá de Henares. Posgrado en Mediación en Situaciones de Conflicto en la Institución Educativa por la Universidad de Barcelona. Miembro de la Asociación OCRE.

Red de Apoyo Académico Dana 2024-2025

Con el fin de paliar las consecuencias que el desastre causado por la DANA haya podido tener a nivel educativo en los estudiantes de las zonas afectadas, dos miembros del Observatori Crític de la Realitat Educativa decidimos impulsar una iniciativa de apoyo académico a aquellos alumnos que lo requieran. A la misma se unieron posteriormente otros dos compañeros ajenos a la asociación, de manera que queda así configurado el núcleo de la organización del proyecto, que cuenta con la colaboración de OCRE.

Con esta red de ayuda pretendemos cubrir las necesidades del alumnado escolarizado en las zonas afectadas por la DANA sin perjuicio de las medidas de apoyo que Conselleria y los centros establezcan.

En primer lugar, hemos puesto el foco en los alumnos de 2º de Bachillerato, que deben afrontar la PAU en las mejoras condiciones posibles, pues deberán competir con compañeros de otras comunidades autónomas que han podido disfrutar de un curso escolar sin sobresaltos.

En un primer momento hemos hecho un llamamiento a la colaboración entre profesores de diferentes especialidades por varias comunidades autónomas y ha sido tan bien acogido que hemos decidido detenerlo momentáneamente al alcanzar en poco tiempo los 230 docentes en activo y jubilados procedentes de toda España.

Ahora estamos detectando necesidades en los centros educativos de la zona y comenzando a organizar la atención a los alumnos.

Si sabes de algún centro educativo, ya sea público o concertado, en la zona afectada por la DANA que pueda requerir de nuestra ayuda puedes ponerte en contacto con nosotros a través del correo mi.morenopizarro@edu.gva.es

 

Un saludo

 

Marta Moreno Pizarro

Mariola Chordi García

Víctor Martínez-Atienza

Julia Benito de la Gala

Calendario/Calendari/Egutegia/Calendario/Calendariu 2025 de OCRE

Desde la Asociación OCRE queremos dar un toque de humor en todos vuestros centros educativos y poder sacar alguna sonrisa en vuestras salas de profesorado de Infantil, Primaria, ESO, FP, Bachillerato o Universidad, porque muy bien sabéis que el humor es absolutamente necesario y más en los tiempos que estamos viviendo; así que a continuación tenéis los enlaces al calendario que hemos elaborado, en castellano, catalán, euskera, gallego y asturiano; y preparado para que lo podáis imprimir en A3 y a color, si fuera posible, y lo coloquéis en una zona de paso o de reunión bien visible de vuestras salas de profesorado o donde prefiráis. En él también se encuentran, para que podamos hacer entre todos un poquito de difusión, los enlaces a nuestra magnífica web, a nuestro formulario para asociarse a OCRE, al manifiesto para adherirse y correo electrónico; así como los enlaces a nuestras RRSS. También el del manifiesto y el correo del Col·lectiu Hèlios de OCRE en Les Illes Balears. Necesitamos crecer en todas las CCAA para poder tener más capacidad de interlocución con las administraciones educativas y todos los poderes políticos.

Acceso al PDF del Calendario de OCRE en castellano, para difundir e imprimir en A3+color: https://drive.google.com/file/d/1RWs6BjbDNlhzuHXDyyT4zNFmMB3lIFDX/view?usp=sharing

Accés al PDF del Calendari d’OCRE en català, per a difundir i imprimir en A3+color: https://drive.google.com/file/d/11d__b25n8H5MKNyVLJKCeBCAZ8j0KIU4/view?usp=sharing

Acceso al PDF del Calendario de OCRE en euskera, para difundir e imprimir en A3+color: https://drive.google.com/file/d/1-8OnF2FSdpFSVMmXlrPRdYDJK1z2pnN_/view?usp=sharing

Acceso al PDF del Calendario de OCRE en gallego, para difundir e imprimir en A3+color: https://drive.google.com/file/d/1tunfy1CqouPynvhUogkQbeV3bjrIBEDY/view?usp=sharing

Acceso al PDF del Calendario de OCRE en asturiano, para difundir e imprimir en A3+color: https://drive.google.com/file/d/1QyCJLQBIbJ6ed-6kifIAo4rk9UxlC4hn/view?usp=sharing

Esperamos que os guste y nos ayudéis a difundir.

El recurso de alzada, una bofetada en la cara de los docentes y al aprendizaje del alumnado

Cada vez con mayor frecuencia y mayor fuerza se está fiscalizando el trabajo del docente con el objetivo de presionar sobre su manera de evaluar. Se trata de una forma más para, usando la excusa de la evaluación competencial (y siguiendo las normativas educativas encabezadas por la LOMLOE), favorecer el mayor número de alumnos que promocionan y titulan, muy a pesar del nivel que hayan alcanzado y del trabajo y esfuerzo realizado a lo largo del curso.

 “Puedes engañar a todas las personas una parte del tiempo y a algunas personas todo el tiempo, pero no puedes engañar a todas las personas todo el tiempo” (frase atribuída a Abraham Lincoln, 1858)

Cuando en plena pandemia la ministra Celaá nos regaló la famosa frase de que “el aprobado será la regla general” muchos docentes ya intuíamos lo que eso significaba para nuestra independencia de criterio educativo. Se estaba dando paso de manera oficial a la creación de una normativa y de un cuerpo de inspectores de educación (con excepciones maravillosas, claro está) que se encargan de que ello se haga realidad.

Desde los últimos 4-5 años (aunque en este aspecto Cataluña ya fue pionera por lo menos una decena de años antes) se ha ido construyendo un falso engranaje basado en las apariencias y en la mentira para esconder los desastrosos niveles con los que un grueso considerable del alumnado llega a secundaria y Bachillerato. Se maquillan resultados con porcentajes de aprobados y titulados que no se ajustan al nivel de aprendizaje del alumnado, los cuales quedan en evidencia gracias a las pruebas externas que se realizan. Y así, se crea un eslabón más que forma parte de lo que podríamos llamar «la gran mentira educativa«, que es en este caso la evaluación competencial que nos ha traído la LOMLOE.

Como en las anteriores leyes educativas, cuando finaliza el curso se entrega a los alumnos el boletín final con las calificaciones de cada materia y las familias tienen derecho a reclamar si no están de acuerdo. Si la resolución del director es no modificar la calificación, o incluso la decisión de promoción o titulación (previo informe del jefe de departamento), éstas pueden presentar un recurso de alzada. Se trata, pues, de un derecho que tienen las familias para reclamar la nota ante la Administración educativa. El papel de la inspección educativa en este proceso es el de analizar cada caso y emitir los informes pertinentes a petición del Director General de Planificación Educativa (aunque el nombre de este cargo puede variar un poco dependiendo de cada comunidad autónoma). Pues bien, en los últimos años estos recursos de alzada, que cada vez proliferan más por lo que he ido observando y por lo que me cuentan otros compañeros que trabajan en otros institutos, se suelen saldar con una resolución favorable a la reclamación, «independientemente de lo que (no) haya trabajado el alumno» nos dicen los inspectores que analizan los casos. Así, asistimos a un bochornoso ejemplo para la formación de nuestra juventud que nos regala la administración educativa. Se aduce un «defecto de forma» o a que “no se ha llevado a cabo una evaluación competencial” en los criterios de calificación y que, por lo tanto, no se ha respetado el principio de “evaluación objetiva del alumnado”, y así ya no hay más que hablar. El defecto de forma, con el galimatías que es la llamada «evaluación competencial», es imposible que no te lo encuentren (y lo buscan con empeño). He tenido compañeros con una amplísima experiencia docente y con una todavía mayor profesionalidad que han recibido este trato denigrante por parte de la administración educativa. Nadie sabe realmente cómo llevar a la práctica este tipo de evaluación, porque si preguntas a veinte docentes obtendrás veinte opiniones diferentes. Pero da igual, porque el objetivo es el que es, que nadie pueda suspender. Actualmente si un alumno suspende una materia es porque su familia no quiere reclamar (con muy buen criterio para la educación de su hijo, según mi humilde opinión) o porque la familia no conoce este chollo que es el recurso de alzada. Así que ánimo, si usted cree que su hijo ha suspendido por un capricho del profesor o porque le tiene manía, reclame que le darán la razón. Que una administración educativa (independientemente del hecho que el profesorado se haya equivocado al redactar los criterios de calificación) defienda/regule que lo que haga un alumno no importa para que éste apruebe debería ser motivo de escándalo general, pero en el paradigma de la LOMLOE el surrealismo no tiene límites.

Así, se añade un problema más para el profesorado a todos los que ya atesora (como dice el dicho inglés, «adding insult to injury»), lastrando todavía más si cabe su salud mental general. De esta manera, al mínimo atisbo de familia problemática a lo largo del curso se optará por aprobar a su vástago para ahorrarse problemas, lo cual es un comportamiento completamente entendible. Y es que ese miedo a suspender al alumno se palpa en el ambiente de las juntas de evaluación cada mes de junio. Se establece así un sentimiento de indefensión aprendida entre el profesorado, ya que el sistema provoca que los docentes teman suspender a sus alumnos por los problemas que eso le pueda acarrear con inspección, un sistema intimidatorio en toda regla.

Ahora les quiero presentar el flagrante caso de un IES en la zona de l’Horta Sud de Valencia en el que a un alumno de 3º de ESO la administración educativa, tras un recurso de alzada reclamado por la familia, le ha aprobado las seis materias que tenía suspendidas en el pasado curso 2023/24 (y ya de paso también las dos asignaturas que su hermano de otro curso de ESO también había suspendido). Entiendo que el lector vuelva a leer la frase para asegurarse que ha visto bien el número, pero sí, eran seis las materias suspendidas (ocho si sumamos las de su hermano). ¿Es posible, como ha pasado en este caso, que siete departamentos diferentes que se han visto implicados no apliquen bien la evaluación competencial? Esto es un aviso a navegantes. ¿Quién va a atreverse a suspender a un alumno este presente curso en ese centro (o en los centros que hayan conocido el caso y sean de la misma zona)? ¿Cómo afectará al esfuerzo del alumnado sabiendo que hagan lo que hagan no van a suspender la materia? ¿Cómo se sentirán los alumnos de ese centro al presenciar semejante injusticia educativa? Y es que en este caso los estudiantes se han llegado a movilizar elaborando pancartas en las que rezaba “Igualtat en l’avaluació! Igualtat en el futur!”, regalándonos un ejemplo de esperanza al colectivo docente y una lección de sentido común a la administración educativa. Y este es uno de los casos que ha salido a la luz, la punta del iceberg que suele decirse. Imaginen los casos que se deben dar ajenos al conocimiento general de la población.

Como he mencionado, esta presión que llega a rozar el acoso afecta a la manera en que los docentes evalúan (o dejan de evaluar), por miedo a posibles reclamaciones que puedan significar problemas con la inspección. He visto a compañeros aprobar la materia de Lengua y Literatura Castellana o de Lengua Catalana a alumnos de 4º de ESO en una «recuperación» que consistía en hacer un dossier (¡en casa!) de 6 páginas (y para más inri en Cataluña al alumnado que aprueba Catalán en la ESO se le otorga el nivel C1 de dominio de la lengua), o a otros hacer un examen de Historia con un peso de un 40% en la evaluación, también a alumnos de 4º de ESO, con veinte preguntas de un kahoot y poner la nota de ese examen con el resultado de la repetición de ese mismo kahoot ¡con las mismas preguntas! En un mundo normal, eso sería una vergüenza, una dejación de funciones del profesorado, pero en el mundo de la LOMLOE en el que está prohibido suspender ese tipo de docentes jamás tendrán que enfrentarse a que un inspector fiscalice su trabajo. Y lo triste es que esta manera de evaluar, de no exigirle al alumnado su mejor versión, afecta de manera muy negativa a su formación, que es el aspecto más importante y preocupante de todo este embrollo. El objetivo de la evaluación educativa debería ser mejorar la calidad del aprendizaje y la enseñanza mediante la obtención de información valiosa que se utilice para mejorar el rendimiento y la calidad en el ámbito educativo. Después hay quienes se sorprenden de que muchos docentes no nos creamos la evaluación competencial.

Con toda esta explicación puede parecer que los docentes no hacemos bien nuestro trabajo de evaluar, pero repito, es que no sabemos realmente cómo hay que hacerlo para que no haya ningún defecto de forma. Para muestra miren este esquema, que imagino que quien lo hizo tenía el objetivo de “simplificar”, sobre todas las cosas que un docente debe tener en cuenta en la actualidad para enseñar siguiendo las directrices de la LOMLOE:

¿No sería más efectivo crear un sistema de enseñanza-aprendizaje más sencillo para la planificación y evaluación del profesorado, así como para el rendimiento del alumnado? ¿Busca realmente la LOMLOE, con todos sus jeroglíficos, mejorar el aprendizaje del alumnado? Y sigo haciéndome más preguntas: ¿no sería más lógico que el cuerpo de inspectores se pusiera a trabajar codo con codo con los centros y les guiara en la redacción de los criterios de calificación? ¿No ahorraría esto todo el trance que deben soportar los profesores que reciben una reclamación (además de ahorrarles a ellos mismos el trabajo de analizar casos y elaborar múltiples informes de recursos de alzada durante los meses de junio y julio de cada curso)? ¿O es que no se quiere hacer para quizás así tener un argumento para seguir la directriz que la ministra Celaá nos dio en su día? Una de las importantísimas funciones que tiene la inspección educativa es comprobar el cumplimiento de las condiciones para la obtención de los títulos correspondientes y de los efectos académicos o profesionales de los mismos. Y yo me pregunto, si actualmente están titulando alumnos con múltiples materias suspendidas, pero mágicamente aprobadas por la administración educativa, ¿no se está yendo contra esas condiciones?

El papel del inspector de educación ante los recursos de alzada es analizar si se ha respetado el derecho establecido en la LODE (art.6c): “A que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad”. Pero entonces nos encontramos con un problema, y es que la objetividad en este caos que es la evaluación LOMLOE es muy complicada con criterios de evaluación socioemocionales como podría ser el 9.1. de la especialidad de Matemáticas para 1º, 2º y 3º de ESO:”Gestionar las emociones propias, desarrollar el autoconcepto matemático como herramienta, generando expectativas positivas ante nuevos retos matemáticos”. Se crea así un laberinto normativo sin salida en el que el docente, si así le parece al inspector de turno que se encarga de analizar el caso, siempre será susceptible de cometer errores en el proceso de evaluación competencial.

No sé cuánto tiempo más van a aguantar las familias hasta salir a la calle a reclamar una enseñanza digna para sus hijos. Es verdad que este sistema hace muy difícil esa queja, puesto que los alumnos van pasando de curso y titulando, y eso da a las familias una falsa sensación de que todo va bien, pero también es verdad que ya se ha creado alguna asociación, como la Plataforma de Famílies per una Educació de Qualitat promovida por Dori Huertas en Cataluña, que se está moviendo en ese sentido. Hace ya algunos años que con algunos compañeros comento que los colegios e institutos cada vez nos vamos convirtiendo más en una fábrica de crear analfabetos funcionales debido a este tipo de normativas. Y muchas veces me pregunto si estoy exagerando o en realidad me estoy quedando corto.

Hipervínculos/webgrafía

Famosa frase: https://elpais.com/sociedad/2020-04-15/celaa-asegura-que-el-aprobado-sera-la-regla-general-y-la-repeticion-la-excepcion.html

Excepciones maravillosas: https://www.youtube.com/watch?v=UBpymm5GsO8

Maquillan resultados: https://elpais.com/educacion/2024-04-10/la-tasa-de-alumnos-repetidores-vuelve-a-reducirse.html

Pruebas externas: https://www.elperiodico.com/es/sociedad/20231205/catastrofe-catalunya-pisa-perdida-competencia-matematicas-ciencias-lectura-95466565

La gran mentira educativa: https://www.elmundo.es/espana/2024/10/16/670fcf26e4d4d829088b4573.html

Todos los que ya atesora: https://www.csif.es/es/articulo/nacional/general/35660

Salud mental general: https://www.antena3.com/noticias/sociedad/peligro-salud-mental-profesores-espana-cerca-40-padece-problemas-depresivos_2024012165ad31e1e584300001173acd.html

IES en la zona de l’Horta Sud de Valencia: https://www.levante-emv.com/horta/2024/10/29/pasa-curso-seis-suspendidas-padre-acude-inspeccion-110385973.html

Plataforma de Famílies per una Educación de Qualitat: https://plataformaeducacio.org

Autor: Paco Benítez Velarde

Licenciado en Historia por la UB. Profesor de secundaria de inglés y Ciencias Sociales. Profesor visitante en EE.UU. (Charlotte, NC) y ahora en la comunidad valenciana. Máster de Formación de Profesores de español como Lengua Extranjera por la Universidad de Barcelona y Máster en Teaching English as a Foreign Language por la Universidad de Alcalá de Henares. Posgrado en Mediación en Situaciones de Conflicto en la Institución Educativa por la Universidad de Barcelona. Miembro de la Asociación OCRE.

Situació per la DANA del 29 d’octubre

Des de l’Associació OCRE ens volem unir a les condolències envers totes les persones que han patit pèrdues materials i sobretot humanes pels efectes de la DANA del passat 29 d’octubre. Les imatges que hem vist en aquestes dues darreres setmanes són molt dures, i tenim associats que malauradament han patit les seves conseqüències en primera persona. Per a tots els afectats, el nostre més sincer afecte. Esteu als nostres pensaments.

També volem expressar la nostra indignació davant la gravetat de les informacions publicades envers la manca de coordinació i acció política per alertar la població del que es venia amunt, així com per a gestionar l’ajuda una vegada ha ocorregut. Tot i que una catàstrofe natural no es pot controlar, la veritat és que la incompetència política no ha ajudat a paliar els seus possibles efectes, sinó més bé el contrari. Esperem que es depurin les respectives responsabilitats polítiques, i si calgués, penals. Seria de justícia en un Estat de Dret.

Des de l’Associació OCRE ens agradaria sumar-nos a les enormes mostres de generositat del poble, veritables herois d’aquesta catàstrofe, fent el que millor sabem fer: oferint ajuda relacionada amb l’ensenyament. Des d’OCRE, amb professorat de quasi totes les matèries i etapes de dins de l’associació i de fora, estem estudiant la possibilitat de poder oferir ajuda al professorat i online a l’alumnat dels centres educatius afectats que la poguessin necessitar, una vegada s’hagin cobert les seves necessitats vitals, restablert certa normalitat als seus municipis i que se sumi a la que puguin estar rebent de la Conselleria d’Educació, Cultura, Universitats i Ocupació.

I per a poder estudiar si és factible aquest recolzament i poder coordinar-nos, oferim el nostre correu electrònic associacio.ocre@gmail.com, per a que pogueu enviar-nos les vostre necessitats i propostes.

Molta força a les persones de Castella-la Manxa, Andalusia i la Comunitat Valenciana que han patit pèrdues aquests dies. Estem al vostre costat.

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Desde la Asociación OCRE nos queremos sumar a las condolencias hacia todas las personas que han sufrido pérdidas materiales y sobre todo humanas por los efectos de la DANA del pasado 29 de octubre. Las imágenes que hemos visto en estas dos últimas semanas son muy duras, y tenemos asociados que desgraciadamente han sufrido sus consecuencias en primera persona. Para todos los afectados, nuestro más sincero cariño y afecto. Estáis en nuestros pensamientos.

También queremos expresar nuestra indignación ante la gravedad de las informaciones publicadas respecto a la falta de coordinación y acción política para alertar a la población de lo que se venía, así como para gestionar la ayuda una vez ha ocurrido. Aún cuando una catástrofe natural no se puede controlar, la verdad es que la incompetencia política no ha ayudado a paliar sus posibles efectos, sino más bien todo lo contrario. Esperamos que se depuren las respectivas responsabilidades políticas, y si hiciese falta, penales. Sería de justicia en un Estado de Derecho.

Desde la Asociación OCRE nos gustaría sumarnos a las enormes muestras de generosidad del pueblo, verdaderos héroes en esta catástrofe, haciendo lo que mejor sabemos hacer: ofreciendo ayuda relacionada con la enseñanza. Desde OCRE, con profesorado de casi todas las materias y etapas de dentro de la asociación y de fuera, estamos estudiando la posibilidad de poder ofrecer ayuda al profesorado y online al alumnado de los centros educativos afectados que la pudieran necesitar, una vez se hayan cubierto sus necesidades vitales, restablecido cierta normalidad en sus municipios y que se sume a la que puedan estar recibiendo desde la Conselleria de Educación, Cultura, Universidades y Ocupación.

Y para poder estudiar si es factible ese apoyo y poder coordinarnos, ofrecemos nuestro correo electrónico: associacio.ocre@gmail.com, para que podáis enviarnos vuestras necesidades y propuestas.

Mucha fuerza a las personas de Castilla-La Mancha, Andalucía y la Comunidad Valenciana que han sufrido pérdidas estos días. Estamos con vosotros.