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De los ámbitos a la inteligencia artificial: el arte de vaciar la escuela sin que nadie se dé cuenta

Hubo un tiempo, no tan lejano, en el que la gran ocurrencia de la Conselleria Educación del govern del Botànic fue la interdisciplinariedad obligatoria. La solución a todos los males era agrupar materias en «ámbitos» para que un solo profesor —especialista en una de ellas, no necesariamente en las demás— impartiera Historia, Matemáticas y Lengua a la vez. El resultado fue el esperpento que OCRE llevó a los tribunales y documentó en sus 16 puntos de despropósito.

Ahora, con un nuevo gobierno en la Generalitat Valenciana, la moda ha cambiado. Ya no se habla de ámbitos. La palabra mágica ahora es pensamiento computacional, robótica, inteligencia artificial y programación. El envoltorio es distinto, pero el caramelo es el mismo: vacío de contenido, despilfarro de dinero público y una pedagogía de postureo que idolatra lo nuevo sin preguntarse para qué sirve.

En OCRE ya hemos visto esta película antes. De hecho, la denunciamos. Y la guerra contra los ámbitos nos dejó lecciones que ahora, con el nuevo juguete tecnológico, conviene recordar.

Lección 1: siempre es una imposición, nunca un debate

Cuando los ámbitos se implantaron, la Conselleria los presentó como «innovación». La realidad fue muy distinta: no existía investigación científica sólida que avalara la organización curricular por ámbitos, como documentó OCRE. Tampoco se respetó la libertad de cátedra ni se consultó a los claustros. Se aprovecharon coyunturas como la pandemia para colar la medida sin consenso.

¿Les suena conocido? Ahora pasa exactamente lo mismo con la robótica y el pensamiento computacional. No hay estudios concluyentes que demuestren que un niño de seis años que programa un robot aprenda más matemáticas o desarrolle mejor abstracción. Pero ahí están los altos cargos, financiando cursillos exprés y eventos propagandísticos de altos vuelos, mientras el profesorado se pregunta: ¿esto quién lo ha pedido? ¿Dónde está la evidencia?

Lección 2: el negocio privado, siempre al acecho

Detrás de los ámbitos había una operación de maquillaje estadístico y un negocio: editoriales y asesorías externas. Con la robótica, el negocio es aún más obsceno.

El programa Código Escuela 4.0 ha movilizado para la Comunitat Valenciana 39 millones de euros del erario público (fuentes: BOE-A-2023-16620, BOE-A-2024-18091 y resolución GVA de 13 de mayo de 2025). El desglose es revelador:

• 32,7 millones proceden de la distribución estatal de 2023 (BOE-A-2023-16620). De ellos, 21,6 millones se destinaron a la compra de equipamiento (robots, kits, hardware) y solo 11,1 millones a la formación del profesorado. El doble en cacharrería que en personas.
• Al año siguiente, la Conferencia Sectorial añadió 6,5 millones más (BOE-A-2024-18091).
• Y aquí viene la trampa, otra más. Estos fondos se distribuyen entre todos los «centros sostenidos con fondos públicos» (BOE-A-2023-16620) —una expresión que, como por casualidad, agrupa bajo el mismo paraguas a los centros públicos y a los privados concertados. ¿El resultado? Que, de los 21,6 millones para equipamiento, una parte significativa —exactamente 6,2 millones, resueltos en plena semana de huelga indefinida del profesorado público (resolución GVA de 13 de mayo de 2025)— ha ido a parar a 350 colegios concertados. El lenguaje maquilla la realidad: no se dice «subvención a privados», se dice «dotación a centros sostenidos con fondos públicos». Pero el dinero es el mismo. Y sale de nuestros impuestos.

La fotografía es diáfana: 39 millones de euros en kits que caducan en dos años, plataformas con suscripciones anuales y formación exprés. Las grandes empresas tecnológicas se frotan las manos. La fiesta la pagamos todos. El negocio se lo llevan unos pocos.

En OCRE ya lo denunciamos en nuestro manifiesto fundacional: se está facilitando «la privatización y mercantilización de todo el sistema al favorecer la entrada de organizaciones empresariales del sector tecnológico». La misma cantinela, distinto disfraz.

Lección 3: cada ocurrencia tiene su congreso y su escenario

No hace falta irse muy lejos para ver cómo se vendió la moto de los ámbitos. En mayo de 2022, la Cumbre Internacional de la Profesión Docente (ISTP) celebrada en el Museu de les Ciències Príncipe Felipe de Valencia congregó a ministros de 16 países, a la cúpula de la OCDE y, por supuesto, a nuestros anfitriones: el entonces Secretario de Estado, Alejandro Tiana, y el Secretario Autonómico, Miguel Soler.

Allí, en un escenario de superlujo, se aplaudió la interdisciplinariedad forzosa como si fuera la panacea. El resultado ya lo conocemos: un despropósito que OCRE llevó a los tribunales. Ahora, con la robótica, la función se repite en el mismo teatro —o en CaixaForum, que viene a ser lo mismo— con idéntica parafernalia y el mismo desprecio por la evidencia científica.

Cada administración necesita su «buque insignia». Cada ocurrencia exige su congreso ad hoc. Y siempre, siempre, se elige un escenario emblemático para la foto: el Príncipe Felipe ayer, CaixaForum hoy. El mensaje es claro: esto es importante, esto es moderno, esto es caro. Y nosotros, los docentes, somos los comparsas de lujo que tenemos que aplaudir.

¿Por qué cada gobierno necesita su juguete educativo?

La respuesta es sencilla y miserable a la vez: la política educativa se ha convertido en un espectáculo de marketing. Un gobierno necesita mostrar que hace algo, que innova, que está a la vanguardia. Es más fácil comprar robots y organizar un evento con música que arreglar goteras, bajar ratios o negociar con sindicatos. La foto institucional con un robot de colores vende. La foto de un profesor haciendo horas extra, no.

Pero hay algo más profundo, más tremendo, más desolador. Cada ocurrencia —ámbitos ayer, robótica hoy, mañana no sabemos qué— comparte una misma dirección: idiotizar al alumnado bajo apariencia de modernidad. Porque los ámbitos vaciaban los contenidos de las materias para diluirlos en proyectos interdisciplinares superficiales. Y la robótica educativa, tal como se aplica hoy, confunde manejar un dispositivo con comprender los sistemas. El niño aprende a pulsar botones, pero no entiende el algoritmo. Sigue instrucciones, pero no abstrae. Se divierte, pero no piensa.

Como advirtieron numerosos expertos durante la lucha contra los ámbitos, la prioridad en las primeras etapas debería ser aprender a leer, escribir y calcular. Pero eso no vende. Eso no da titulares.

El denominador común: vaciamiento, coste y desorganización

Lo hemos visto con los ámbitos. Lo estamos viendo con la robótica. Y lo veremos con la próxima ocurrencia que les venga a la cabeza a los políticos de turno.

a) Nos sale caro. Muy caro. Trescientos millones de euros que podrían haberse destinado a bajar ratios, mejorar infraestructuras o subir salarios. Pero no. Mejor compramos robots y alquilamos auditorios de lujo.

b) Supone un vaciamiento del conocimiento. Porque la tecnología no es neutra. Si se introduce sin una base sólida de matemáticas, lógica y ciencias, no forma pensadores críticos, forma consumidores dóciles de interfaces. Exactamente lo que necesita el mercado.

c) Es un desastre organizativo. Como ocurrió con los ámbitos, que generaron situaciones absurdas como que un profesor de Historia impartiera Valenciano y un profesor de Valenciano impartiera Historia. Ahora ocurre lo mismo: maestros de Infantil con un cursillo de fin de semana se convierten en «expertos en pensamiento computacional». Y mientras tanto, las ratios siguen por las nubes y la burocracia asfixia.

Punto y aparte: la lentitud como seña de identidad

Por si todo lo anterior fuera poco, hay un detalle que desmonta cualquier intento de maquillar este despropósito como «planificación estratégica»: la administración ha tenido que ampliar el plazo para ejecutar el programa hasta agosto de 2027. Lo publicó el BOE en junio de 2025.

La justificación oficial es «poder desarrollar las acciones». La traducción al lenguaje de la calle es mucho más sencilla: no han sido capaces de gastarse el dinero a tiempo.

Mientras el profesorado organiza desdobles con tres días de antelación, cubre bajas sin preaviso y resuelve emergencias sobre la marcha, los altos cargos necesitan cuatro años para comprar unos robots. La lentitud en los niveles altos de la administración no es torpeza. Es incompetencia institucionalizada. Es la prueba de que quienes diseñan estas políticas no tienen ni idea de lo que implica ejecutarlas.

Conclusión: si para gastar 40 millones hacen falta cuatro años, algo falla. Si para arreglar una gotera hacen falta cuatro meses, también falla. Pero a ellos les da igual. Porque lo importante no es que funcione. Lo importante es que salga en la foto.

OCRE se posiciona, una vez más

En la asociación OCRE no nos cansamos. Literalmente. Porque no nos dejan.

Ya lo hicimos con los ámbitos: recogimos datos, organizamos congresos, denunciamos ante los tribunales, y documentamos cada disparate. Y lo volvemos a hacer ahora con la robótica obligatoria, el pensamiento computacional de saldo y los eventos de postureo en CaixaForum.

¿Nuestra posición? Clara como el agua de un charco en una clase con goteras:

Primero: no estamos en contra de la tecnología. Estamos en contra de la tecnología sin contenido, la que confunde manejar un interfaz con comprender un sistema. Un niño que programa un robot no está «pensando computacionalmente» si no sabe lo que es una variable, una condición o un bucle. Está jugando a ser ingeniero, igual que otros juegan a ser bomberos. La diferencia es que al bombero de mentira nadie le da un título ni le financia un congreso.

Segundo: exigimos formación real para los docentes, no cursillos exprés de fin de semana. La robótica educativa no es un pasatiempo. Requiere conocimientos de matemáticas discretas, lógica formal y ciencias de la computación. Si no los tienes, no puedes enseñarlos. Punto. OCRE ya alertó de que la implantación de los ámbitos traería una «formación insuficiente y exprés» para el profesorado. Ahora ocurre exactamente igual.

Tercero: denunciamos el negocio que se esconde detrás. Trescientos millones de euros en kits, plataformas, asesorías y eventos. Mientras tanto, las aulas se caen, las ratios se disparan y los salarios se congelan. La misma cantinela que con los ámbitos, solo que con robots más caros.

Cuarto: recordamos a la administración que la escuela no es su escenario de propaganda. Ni los ámbitos ayer, ni la robótica hoy, ni la ocurrencia de mañana. La escuela es un lugar serio, donde se enseña y se aprende con rigor. Si quieren hacerse la foto, que se la hagan en el Palau. Pero que no nos utilicen a nosotros ni a nuestros alumnos como atrezzo.

Por eso, desde OCRE seguiremos haciendo lo mismo que hicimos contra los ámbitos: documentar, denunciar y movilizar. Porque esta película ya la hemos visto. Y sabemos cómo acaba: con el profesorado harto, los políticos de vacaciones, y los niños sin aprender ni de verdad ni de mentira.

Artículo escrito con el historial de lucha de OCRE contra los ámbitos. Porque algunos no olvidamos lo que costó parar aquel despropósito, y no vamos a callarnos ahora que llega la robótica con su séquito de postureo.

Asociación OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, www.asociacionocre.org)

Desde la Asociación OCRE tenemos el enorme placer de poder contribuir a difundir la fantástica intervención de Miguel Ángel Tirado Ramos, y además poder hacerlo en diferentes formatos en los siguientes enlaces:

• Texto de la intervención en castellano a continuación y en pdf, para su descarga
• Fuentes y documentación complementaria en castellano
• Texto de la intervención en catalán en pdf
• Fuentes y documentación complementaria en catalán
• Vídeo con su intervención en catalán desde el canal de YouTube del Parlament de Les Illes Balears, durante la primera media hora, para posteriormente pasar a las intervenciones e intercambio de preguntas y respuestas con los diferentes grupos parlamentarios:  CNP ESTUDI I REFLEXIÓ IMPACTE DIGITALITZACIÓ EN L’EDUCACIÓ, 28/05/2026, 16:00 h

Mesa de la comisión no permanente para el Estudio y Reflexión sobre el Impacto de la Digitalización en la Educación (28/05/2026). Parlamento de las Islas Baleares.

Miguel Ángel Tirado Ramos

En primer lugar, quería agradecer la invitación a esta comparecencia. Es un privilegio poder hablar en este Parlamento. Gracias por la confianza.

Permítanme centrar mi intervención en las primeras etapas educativas: principalmente educación infantil y primaria, aunque también, en parte, ESO.

He considerado diferentes enfoques para esta comparecencia. He valorado centrarme en la enorme inversión pública destinada a la digitalización educativa durante los últimos años. Según datos oficiales, desde 2021 el Ministerio de Educación ha destinado más de 1.660 millones de euros. Los centros educativos hace años que reciben dispositivos y equipamientos tecnológicos con una intensidad creciente. Yo mismo era jefe de estudios cuando viví una de las primeras grandes olas: centenares de miniportátiles y esas taquillas azules que todavía recuerdo. Todo aquello se implantó sin una evaluación rigurosa de su impacto sobre los aprendizajes (en Cataluña sí se hicieron estudios, con resultados más bien desfavorables).

Después llegó la ola de las pizarras digitales con proyector, que instalábamos junto a las de tiza, y, más recientemente, las pantallas digitales interactivas, instaladas incluso en las aulas de educación infantil. En cada nueva ola tecnológica, tenía la sensación de que alguien ganaba mucho dinero. Siempre he pensado que en las escuelas necesitamos más libros y menos pantallas. Pero este ya sería otro debate… O no…

También he valorado entrar en cuestiones relacionadas con la privacidad, con la creciente penetración de grandes corporaciones tecnológicas (Google, Microsoft, Apple) dentro del ámbito educativo, con la dependencia tecnológica que se genera cuando aprendes desde muy pequeño en un determinado ecosistema digital. Recuerdo con cierta nostalgia aquellos intentos de promover el software libre en los centros.

Podríamos hablar de la enorme cantidad de datos que diariamente entregamos a estas plataformas. No es una cuestión baladí. De hecho, ya existen resoluciones y advertencias relevantes de agencias de protección de datos en países europeos, como por ejemplo Dinamarca o Países Bajos.

He pensado también en detenerme en las advertencias de las asociaciones pediátricas internacionales sobre el impacto del uso intensivo de pantallas en la infancia y la adolescencia. O referirme a estudios como el de la OCDE, que ya en el año 2015 concluía que el uso muy frecuente de dispositivos digitales en el entorno escolar se asociaba con un deterioro significativo del rendimiento académico.

En cualquier caso, facilitaré posteriormente a los grupos parlamentarios algunos documentos en los que he intentado ordenar buena parte de la investigación y de los estudios en este ámbito.

Entonces, Sr. Tirado, si no va a tratar ninguno de estos temas, ¿a qué ha venido?

Pues no podía desaprovechar la oportunidad que ustedes me brindan para hablar de lo que considero realmente importante en educación, especialmente cuando hablamos de digitalización: el aprendizaje y las condiciones que lo hacen posible.

Y creo sinceramente que, en una comisión sobre digitalización y educación, la pregunta central no debería ser cuánta tecnología introducimos en las aulas, sino cómo, cuándo, pero, sobre todo, para qué.

Y a partir de esta pregunta aparecen, en realidad, dos «para qué», dos finalidades con las que se suele justificar la digitalización masiva de la educación.

La PRIMERA es que se debe introducir tecnología para adquirir la competencia digital. Una competencia que se considera imprescindible en una sociedad donde, como se suele argumentar, no conocemos los trabajos del futuro y donde prácticamente todo estará digitalizado.

Todos entendemos que, para tener competencia digital, hay que aprender a utilizar herramientas tecnológicas, pero no solo eso. También hay que aprender a buscar información y verificar fuentes, comunicarse en entornos digitales, proteger la privacidad y, últimamente, entender el funcionamiento de la inteligencia artificial.

Y aquí aparece una primera pregunta fundamental: ¿una buena competencia digital exige necesariamente un uso intensivo de tecnología desde los primeros años de escolarización? O, dicho de otra manera, ¿adquirir competencia digital depende siempre de tener un dispositivo delante?

La SEGUNDA justificación que habitualmente se emplea para digitalizar la educación es la idea de que aprender A TRAVÉS de la tecnología es más moderno, más innovador y, a menudo, más eficaz que utilizar un papel y un lápiz.

Es decir, se tiende a convertir las pantallas y los entornos digitales en el medio ordinario a través del cual se produce el aprendizaje. No son pocas las escuelas que se plantearon que los alumnos adquirieran un Chromebook o una tableta a partir de 4º de primaria. En este contexto, los libros digitales o las plataformas educativas interactivas pasan así de ser simples herramientas que se pueden utilizar en determinados momentos para objetivos concretos a configurarse como el principal medio para aprender.

Y aquí las preguntas pedagógicas se vuelven inevitables: ¿Cuándo la tecnología ayuda realmente a aprender y cuándo lo dificulta? ¿Cuándo estimula el desarrollo cognitivo y cuándo le pone límites? ¿Cuándo ayuda a centrar la atención (condición imprescindible para aprender) y cuándo la dispersa? ¿Cuándo favorece la memoria y cuándo la debilita? ¿Cuándo ayuda a pensar mejor y cuándo simplemente acelera el consumo superficial de información?

Y creo sinceramente que estas son las preguntas que hoy deberían ocupar el centro del debate educativo.

En esta intervención desarrollaré brevemente estos dos grandes bloques que conforman las dos principales justificaciones de la digitalización de las aulas.

Comenzaré por la PRIMERA JUSTIFICACIÓN: la idea de que «se debe introducir la tecnología de manera temprana para favorecer la adquisición de la competencia digital».

Sorprendentemente, la LOMLOE ha asumido esta idea al pie de la letra.

Permítanme leer literalmente el Real Decreto de enseñanzas mínimas de Educación Infantil:

«Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetización…»

Supongo que todo el mundo en esta sala dirá: ¿y qué tiene de malo? Ya que coincidiremos en que la alfabetización, que implica enseñar los fundamentos de la lectura y de la escritura en educación infantil, es uno de los pilares esenciales de la educación.

Pero no he terminado la oración.

«Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetización… DIGITAL».

Y creo sinceramente que esta formulación merece una reflexión profunda.

Porque, si pensamos en las prioridades educativas de las primeras etapas, probablemente todos coincidiremos en algunas cuestiones básicas: desarrollar el lenguaje oral, aprender a leer, aprender a escribir, aprender a calcular, adquirir vocabulario y, con todo, construir las bases del pensamiento. Y esto es especialmente relevante en contextos pobres. Es decir, lo que tradicionalmente hemos entendido por alfabetización y que, paradójicamente, en la LOMLOE aparece exclusivamente vinculado a la cuestión digital. Prueben ustedes a buscarlo.

Pero sorprendentemente nuestra legislación educativa introduce de manera explícita la idea de alfabetización digital en una etapa, como infantil, en la que las principales asociaciones pediátricas internacionales y la propia Organización Mundial de la Salud recomiendan prudencia y limitación en el uso de pantallas.

Y esto es especialmente relevante porque aprender a leer y escribir no es un proceso natural.

Paradójicamente, al menos sobre el papel, las maestras de infantil tienen la obligación normativa (por Real Decreto) de que sus alumnos, de tres, cuatro y cinco años, aprendan literalmente a «interactuar con diferentes recursos digitales, familiarizándose con diferentes medios y herramientas digitales» o a «expresarse de manera creativa utilizando diversas herramientas o aplicaciones digitales intuitivas y visuales».

Y aquí creo que aparece una pregunta pedagógica fundamental: ¿es imprescindible exponer intensamente a niños pequeños a dispositivos digitales para desarrollar competencia digital? Y, de forma más general, pensando en educación primaria, ¿una buena competencia digital depende necesariamente de tener una pantalla delante?

Y aquí es donde creo que conviene detenernos un momento.

Porque cuando se defiende la necesidad de introducir tecnología desde las primeras etapas, a menudo aparece un argumento que hemos sentido muchas veces durante los últimos años. Se dice: «Si hoy en día la información la encontramos en un clic con el móvil, lo más importante ya no es adquirir conocimientos, sino saber buscarlos.»

Y creo sinceramente que este planteamiento ha tenido consecuencias profundas sobre el sistema educativo.

Porque, en nombre de las competencias, muchas veces hemos ido relegando los conocimientos, la memoria, la cultura general y los saberes compartidos, que es justamente lo que nos hace ser una sociedad y una democracia.

Pensamos, comprendemos, a partir de lo que sabemos.

La memoria no es lo contrario del pensamiento. La memoria es, de hecho, una de las condiciones que hacen posible el pensamiento.

Por ello, la pregunta relevante es qué favorece la memoria y qué la dificulta.

Cuando un alumno busca información en la red o a través de la IA necesita comprender qué lee, distinguir fuentes e informaciones fiables, relacionar ideas, detectar contradicciones, interpretar contextos y tomar decisiones constantes.

Por lo tanto, leer críticamente la información que buscamos (la que se encuentra en un clic) depende directamente de lo que sabemos sobre lo que buscamos, porque solo podemos pensar críticamente sobre un tema cuando disponemos de conocimientos previos sobre este tema. Porque opinar no es lo mismo que argumentar.

Solo puede valorar información quien tiene criterio para interpretarla. Y solo puede aprender de manera profunda quién dispone de una base cultural y lingüística sólida sobre la que construir nuevos aprendizajes. Eso es lo que la escuela debe conseguir si queremos ciudadanos con un verdadero pensamiento crítico.

Internet no sustituye el conocimiento. Tampoco la IA. Ambos exigen más conocimiento que nunca.

El problema no es encontrar información adecuada, que también. El problema es comprenderla.

Y para comprenderla necesitamos lenguaje, memoria, lectura profunda, atención y conocimientos previos. Es decir, precisamente aquellas capacidades que las primeras etapas educativas deberían proteger y desarrollar con más intensidad.

Y, para ello, la conversación, la interacción humana, las buenas preguntas del maestro que sabe de lo que enseña, la lectura en papel y la escritura manual siguen siendo, no solo a mi juicio sino también de acuerdo con una parte importante de la investigación actual, elementos difícilmente sustituibles.

Y ya que he aludido a la escritura, por descontado que, en un mundo digital, los estudiantes deben aprender a escribir correos electrónicos. Pero, para ello, antes deben saber escribir.

Claro que deben conocer las funciones de un gestor de correo electrónico: adjuntar un archivo, programar un correo, etiquetarlo, poner en copia oculta o añadir una firma. Pero cuando un alumno escribe una solicitud formal al ayuntamiento, una carta de presentación para optar a un trabajo o simplemente un mensaje a un amigo, entran en juego cuestiones que no son principalmente digitales, sino lingüísticas, culturales y cognitivas: organizar las ideas, adecuar el registro, seleccionar el vocabulario, argumentar, interpretar el contexto o expresarse con precisión.

Y esto es importante porque a menudo identificamos competencia digital con presencia de dispositivos. Pero la realidad es que muchas de las competencias necesarias para moverse dentro del mundo digital no se construyen ante una pantalla; se construyen leyendo, escribiendo, hablando, conversando, memorizando, escuchando y pensando.

No quería quedarme sin tiempo suficiente para tratar la otra (la SEGUNDA) gran justificación de la digitalización de la educación en las primeras etapas: la idea de que aprender a través de dispositivos tecnológicos es más motivador, más innovador, más moderno e, implícitamente, más eficaz.

He llegado a escuchar afirmaciones como: «Gracias a la tecnología los alumnos aprenden casi sin darse cuenta.» Como si el esfuerzo, la concentración y la práctica que requiere cualquier aprendizaje profundo quedaran disueltos simplemente por el hecho de aprender a través de una pantalla.

Pero creo que aquí volvemos a topar con una cuestión fundamental: el medio con el que se aprende no es neutro.

No aprendemos igual en cualquier soporte. Y la investigación sobre lectura es especialmente clara en este sentido.

Las investigaciones son muy coincidentes: la lectura en pantalla tiende a favorecer una lectura más superficial, más rápida y menos reflexiva, mientras que el texto en papel facilita la lectura profunda, imprescindible para el aprendizaje y la comprensión compleja.

Las razones son múltiples, pero hay una que creo que todo el mundo puede entender fácilmente.

Leer para comprender exige interactuar con el texto: subrayar, hacer anotaciones, relacionar ideas, marcar fragmentos, volver atrás, detenerse y releer. Es decir, la lectura profunda exige una relación física, cognitiva y, sobre todo, atencional con el texto.

Requiere pausa.

En un mundo que acelera las respuestas, la escuela debe proteger el tiempo que pensar necesita.

Y esto es especialmente importante porque enseñar a leer no es un fin en sí mismo. Leer es un medio privilegiado para adquirir conocimientos: de historia, de ciencias, de música…

Por eso la comprensión lectora condiciona prácticamente todo el aprendizaje escolar. De hecho, está bien estudiada su relación con el éxito educativo. Y todos sabemos qué nos indican las evaluaciones internacionales (PIRLS, PISA): desde hace dos décadas no estamos mejorando precisamente en comprensión lectora.

Y a menudo intentamos afrontar este problema con planes y más planes de lectura. Pero creo sinceramente que el problema de la comprensión lectora no es solo un problema de lectura. Es esencialmente un problema de cultura.

Y lo mismo ocurre con la escritura.

Porque escribir no consiste simplemente en producir texto. Escribir es una forma privilegiada de pensar.

Cuando escribimos a mano seleccionamos información, organizamos ideas, establecemos relaciones, sintetizamos, estructuramos el pensamiento y consolidamos la memoria.

La escritura manual obliga al cerebro a trabajar de una manera más lenta, más deliberada y más profunda. Cada vez hay más investigaciones que apuntan en esta línea.

Por este motivo creo que deberíamos ser muy prudentes antes de sustituir masivamente libros por pantallas, cuadernos por dispositivos y escritura manual por teclados en etapas donde todavía se están consolidando los principales procesos cognitivos y lingüísticos implicados en el aprendizaje.

Y todo ello nos conduce, a mi entender, a una REFLEXIÓN FINAL.

En ocasiones da la impresión de que hemos confundido modernización educativa con digitalización educativa. O incluso, más concretamente, que hemos confundido modernización educativa con compra de dispositivos.

Durante años hemos incorporado pantallas, plataformas y herramientas digitales con enorme rapidez, pero muchas veces sin una reflexión pedagógica lo suficientemente profunda sobre sus efectos reales en el aprendizaje, en el desarrollo cognitivo o en la atención del alumnado.

Y creo sinceramente que aquí deberíamos aplicar el principio básico de prudencia, porque lo primero es no hacer daño, primum non nocere: ninguna innovación educativa debería implantarse masivamente sin evaluar rigurosamente sus efectos sobre el aprendizaje y el desarrollo.

Porque la función de la escuela no debería ser adaptar la infancia a las dinámicas del mercado digital. Tampoco del mercado laboral en la educación básica.

La función de la escuela debería ser desarrollar aquellas capacidades humanas que permiten utilizar críticamente la tecnología: la atención, la lectura profunda, el pensamiento crítico, la autonomía intelectual, la capacidad de concentración, el juicio y la comprensión.

Por eso, más que pedirnos cuánta tecnología introducimos en las aulas, quizás nos deberíamos pedir algo mucho más importante: ¿Qué capacidades humanas queremos proteger y desarrollar en la era digital?

Gracias por su atención. Quedo a su disposición para compartir reflexiones, preguntas o puntos de vista sobre las cuestiones que he planteado.

Miguel Ángel Tirado Ramos. Profesor e inspector de educación. Ha ejercido diferentes cargos directivos en un instituto de educación secundaria durante once años. Ha sido docente en ESO, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Régimen Especial. Actualmente, ejerce de inspector de educación en Mallorca y es profesor asociado en la UIB. Es autor del libro Escuelas que enseñan: El conocimiento sí importa. (www.elconocimientoimporta.com)

Mucha movilización, poca ruptura

Después más de una semana de huelga, manifestaciones masivas y un clima de agotamiento evidente en los centros educativos valencianos, la propuesta de acuerdo entre Conselleria y sindicatos constituye la prueba palpable de que estamos gestionando consecuencias sin atrevernos a discutir las causas.

Basta observar qué tipo de vocabulario domina el acuerdo: simplificación, digitalización, interoperabilidad, procedimientos, seguimiento, implantación, coordinación, plataformas, evaluación, calendario, comisión técnica. Todo respira administración. Gestión. Arquitectura burocrática. Muy poco habla del modelo educativo.

Eso es preocupante, porque el malestar que ha estallado estos meses probablemente era mucho más profundo de lo que el propio acuerdo parece asumir.

Ratios: nos proponen alivio parcial, pero sin tocar el aula real. Necesitamos soluciones ya

La reducción de ratios era una reivindicación lógica y necesaria. Nadie que haya pisado un aula puede negar que trabajar con menos alumnos mejora condiciones de trabajo y atención educativa. El problema es que el acuerdo plantea reducciones progresivas, lentas y muy condicionadas a futuras negociaciones y disponibilidades presupuestarias.

La burocracia: se nos plantean el uso de la IA para generarla

Para lograr simplificación burocrática se nos promete digitalizar el problema. No solucionarlo. Aquí aparece probablemente la contradicción más grande de todo el documento. Porque el profesorado lleva años denunciando precisamente la expansión constante de plataformas, registros, documentación y procedimientos administrativos. Sin embargo, cuando uno lee las soluciones propuestas descubre que la mayor parte consisten en más estructura tecnológica: expediente digital docente, integración de plataformas, automatización de documentos, interoperabilidad de datos, inteligencia artificial para generar documentación.

El sistema genera una cantidad delirante de burocracia pedagógica y luego propone resolverlo usando IA para producir automáticamente esa misma burocracia. Como si el problema fuera que todavía rellenamos demasiados formularios a mano. La pregunta es: ¿por qué la escuela necesita producir semejante volumen de trazabilidad administrativa para demostrar continuamente que está educando?

La burocracia actual no es un accidente. Es una consecuencia directa del modelo competencial y de la obsesión contemporánea por convertir cualquier aprendizaje en algo permanentemente registrable, evaluable y monitorizable. Y eso el acuerdo no lo discute. Lo moderniza.

Plantillas docentes: muchas palabras, poca sensación de cambio…”ya llegará”

El apartado de plantillas deja un regusto a provisionalidad administrativa especialmente sangrante. Se habla de revisiones, actualizaciones, estudios técnicos, comisiones de seguimiento y calendarios futuros. Todo bastante razonable sobre el papel. Sin embargo, después de una movilización tan fuerte uno esperaría medidas más claramente definidas y menos dependientes de desarrollos posteriores. Da la sensación de que buena parte del acuerdo queda todavía suspendida en un espacio nebuloso donde las cosas “se estudiarán”, “se revisarán” o “se negociarán”.

Infraestructuras: celebrar lo que debería ser normal

Las mejoras en climatización, accesibilidad o atención a centros afectados por la DANA son necesarias. Faltaría más. Pero hay algo un poco triste en tener que presentar como grandes avances cuestiones que deberían formar parte del mantenimiento ordinario de cualquier sistema educativo mínimamente serio. Estamos tan acostumbrados a funcionar tan mal que se acaba celebrando simplemente que algunas cosas básicas empiecen a hacerse.

Inclusión educativa: más estructura, más protocolos, más complejidad

Aquí conviene ir con cuidado porque nadie discute la necesidad de recursos reales para alumnado con necesidades específicas. Pero, si observamos la lógica del sistema, veremos que cada dificultad educativa genera nuevas figuras técnicas, nuevos protocolos, nuevos procedimientos, nuevos informes, nuevas coordinaciones y nuevas capas administrativas. Todo parece resolverse añadiendo estructura organizativa.

Y, mientras tanto, sigue sin abrirse una discusión seria sobre los límites materiales y pedagógicos del modelo inclusivo actual, sobre la imposibilidad práctica de atender adecuadamente situaciones enormemente complejas dentro de aulas cada vez más tensionadas y sobre el impacto que toda esta arquitectura burocrática tiene sobre el propio trabajo docente.

Formación Profesional: el vocabulario ya lo dice todo

El apartado de FP probablemente sea el más transparente ideológicamente de todo el documento. Ni siquiera hace falta interpretar demasiado. Basta observar cómo habla el texto. El acuerdo mira constantemente hacia la ocupabilidad, la adaptación flexible al tejido productivo y la conexión permanente con las necesidades empresariales. El propio vocabulario deja bastante clara una determinada concepción de la educación: la escuela entendida sobre todo como mecanismo de adaptación continua a demandas económicas cambiantes.

Y mientras tanto, la formación cultural, intelectual o humanística va desapareciendo silenciosamente del horizonte. No porque alguien lo diga abiertamente. Peor todavía: porque ya casi ni hace falta decirlo.

Condiciones salariales: poca respuesta para tanta tensión acumulada

La subida salarial anunciada seguramente aliviará algo. Nadie desprecia mejoras económicas en un contexto inflacionario. Pero existe una gran desproporción entre la magnitud de la movilización y la dimensión final de muchas de las concesiones. Los sindicatos hacen bien obligando ahora a la Conselleria a apagar incendios. Faltaría más. El profesorado necesitaba respuestas inmediatas y parte de esas mejoras probablemente aliviarán algo la situación en los centros.

Cuidado, porque, cuando se disipe el humo, seguirá ahí el mismo modelo educativo que lleva años acumulando gasolina por todas partes: la hipertrofia burocrática, la inflación metodológica, la digitalización convertida en fin en sí mismo, la supresión progresiva del conocimiento, la destrucción lenta de la autoridad intelectual del docente.

Y mientras nadie quiera discutir seriamente eso, los incendios volverán. Antes o después.

Asociación OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, www.asociacionocre.org)

La huelga educativa valenciana ha llenado las calles como no ocurría desde hace décadas. Decenas de miles de docentes, estudiantes y familias han salido a protestar contra el deterioro paulatino de la educación: ratios elevadas, burocracia desbordante, falta de personal, infraestructuras insuficientes y una sensación creciente de agotamiento dentro de los centros educativos. Como también ocurrió en Asturias o está pasando en Madrid, Catalunya o Aragón.

Y conviene decirlo claramente desde el principio: esta movilización generalizada es una buena noticia.

Lo es porque la educación pública necesita recuperar capacidad de respuesta colectiva después de años de resignación y desgaste silencioso. Lo es porque muchos problemas que hoy se denuncian llevan demasiado tiempo normalizados. Y lo es porque resulta saludable que el malestar acumulado deje de vivirse de forma aislada y vuelva a expresarse públicamente.

Sin embargo, precisamente porque esta movilización es importante, quizá también sea un buen momento para plantear algunas preguntas incómodas que llevan demasiado tiempo fuera del debate educativo.

Porque buena parte de los problemas que hoy se denuncian no aparecieron ayer. Las ratios elevadas, la burocracia creciente o la sensación de desorientación pedagógica ya estaban presentes hace años. Y, sin embargo, durante mucho tiempo apenas generaron protesta social significativa.
Esto nos obliga a profundizar un poco más en el tema.

Asociaciones como OCRE llevan tiempo advirtiendo de que el deterioro educativo no puede entenderse únicamente como un problema de financiación o de gestión administrativa. El paradigma pedagógico imperante, basado en la adquisición de competencias, se ha consolidado en España, como en otros sistemas educativos occidentales, durante las últimas décadas y con diferentes gobiernos de diversa índole.

Esta llamada “educación por competencias” se presentó como una modernización necesaria de la enseñanza. El objetivo declarado era construir una escuela más flexible, más inclusiva y más adaptada a las nuevas realidades sociales. Sin embargo, tras años de implantación, empiezan a hacerse visibles algunas fatales consecuencias difíciles de ignorar.

La burocracia se ha convertido en una presencia asfixiante dentro de los centros: programaciones cada vez más extensas, situaciones de aprendizaje hipertrofiadas, rúbricas omnipresentes, plataformas digitales, indicadores, formularios e informes que consumen una enorme cantidad de tiempo y energía. Muchos docentes sienten que pasan más horas justificando administrativamente su trabajo que preparando clases o profundizando en los contenidos que enseñan.

Pero quizá el problema más delicado sea otro: la paulatina desaparición del valor de los contenidos (saberes) y de la necesidad de su transmisión. Durante años, el discurso pedagógico dominante ha insistido en que memorizar conocimientos era algo anticuado, que lo importante era “aprender a aprender” y que los contenidos debían ceder espacio al desarrollo de competencias transversales. El problema es que ningún alumno puede desarrollar pensamiento crítico, capacidad de análisis o verdadera autonomía intelectual sobre la nada. El conocimiento no es un añadido secundario del aprendizaje: es su condición básica.

Sin embargo, la sensación de todos, cada vez más extendida en muchos niveles educativos, es precisamente la contraria, observamos: menos profundidad en el saber, más fragmentación y una creciente dificultad para consolidar conocimientos sólidos y duraderos.

Esta discusión suele caricaturizarse rápidamente como un enfrentamiento entre innovación y nostalgia, entre modernidad y “profesaurismo”. Pero el debate real es mucho más serio. Lo que está en juego no es la defensa de una escuela memorística del pasado. Las preguntas fundamentales son: ¿qué conocimientos consideramos valiosos transmitir? y ¿qué tipo de ciudadanía queremos formar?

Porque una educación que reduce progresivamente el peso de los contenidos comunes termina generando desigualdades más profundas, no menos. Las familias con mayores recursos pueden compensar fuera de la escuela muchas carencias del sistema mediante apoyo cultural, academias o acompañamiento educativo. Pero, para una gran parte del alumnado, especialmente el más vulnerable, la escuela pública sigue siendo el principal espacio de acceso al conocimiento estructurado. Cuando ese acceso se debilita, quienes más pierden son precisamente quienes menos alternativas tienen. Por eso también urge defender la autoridad del profesorado para garantizar un ambiente de aprendizaje digno y seguro para todo el alumnado.

Por eso la huelga actual podría convertirse en una oportunidad importante si consigue abrir también una reflexión de fondo sobre el rumbo educativo de las últimas décadas.

Es imprescindible reclamar mejores condiciones laborales, más inversión y menos burocracia. Pero quizá también haya llegado el momento de preguntarse hasta qué punto esa misma burocracia nace de un modelo pedagógico obsesionado por medir, registrar y documentarlo todo mientras el conocimiento pierde centralidad dentro del aula.

Defender la educación pública no debería consistir únicamente en mantener el sistema funcionando a cualquier precio. También implica preguntarse qué tipo de escuela estamos construyendo y si realmente estamos ofreciendo a las nuevas generaciones una formación intelectual sólida, exigente y emancipadora.

Asociación OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, www.asociacionocre.org)

Ante la huelga indefinida de docentes en la Comunitat Valenciana

La Asociación OCRE (Observatorio Crítico de la Realidad Educativa, asociacionocre.org) manifiesta su respaldo a los docentes de la Comunitat Valenciana en su actual huelga indefinida. Nuestra adhesión responde a la urgencia de recuperar las condiciones materiales y pedagógicas mínimas que permitan una instrucción pública de calidad.

Como observatorio crítico, apoyamos los puntos centrales de la convocatoria sindical, los cuales consideramos requisitos previos indispensables para el ejercicio de nuestra profesión:

1. Mejora de las condiciones laborales y retributivas

La pérdida de poder adquisitivo y el estancamiento de las condiciones de trabajo degradan la función docente. Es imperativo que la Administración reconozca la labor de quienes sostienen el sistema con un marco laboral digno y justo.

2. Reducción de la burocracia paralizante

El docente se ve forzado a dedicar una parte ingente de su jornada a tareas administrativas vacías. Exigimos que se eliminen los registros innecesarios y se simplifique la gestión para que el profesor pueda volver a centrarse en su función esencial: preparar clases de calidad para asegurarse la transmisión del conocimiento.

3. Reducción de ratios y refuerzo de plantillas para apoyar a la diversidad

La masificación de las aulas hace inviable el rigor académico y la atención debida. Apoyamos la demanda de una reducción de ratios en todos los niveles y la cobertura inmediata de todas las sustituciones, garantizando la estabilidad de los proyectos educativos. El profesorado necesita tiempo para la preparación de sus materias y para atender la complejidad creciente de las aulas con recursos reales y no solo teóricos.

4. Infraestructuras dignas frente a la precariedad ambiental

Es inadmisible que la actividad intelectual se pretenda desarrollar en aulas que alcanzan temperaturas extremas, convirtiéndose en auténticos hornos o congeladores (dependiendo del calendario) que anulan cualquier capacidad de concentración y esfuerzo. Exigimos un plan de climatización y adecuación de las infraestructuras educativas que respete la normativa de salud laboral. El estudio y la transmisión del saber requieren un entorno físico que no atente contra la integridad y la dignidad de docentes y alumnos.

Desde la Asociación OCRE apoyamos sin fisuras estas demandas y recordamos que también es necesario:

• La defensa de los contenidos y el conocimiento con currículos claros y estructurados frente a la deriva de la «pedagogía del entretenimiento».
• La exigencia de un entorno escolar basado en el estudio y el silencio, lejos de las distracciones tecnológicas que degradan la capacidad de atención y que permitan una convivencia y un ambiente de trabajo para garantizar un aprendizaje digno y seguro para todo el alumnado.
• El fin del laberinto que supone la “evaluación competencial”, devolviendo al proceso evaluativo su valor real como indicador de aprendizaje y que garantice la condición imprescindible del esfuerzo para progresar académicamente.

«Instruir requiere dignidad laboral, pero también un marco pedagógico que respete la verdad y el esfuerzo intelectual.»

Instamos a la Conselleria de Educación a negociar soluciones estructurales y a los sindicatos a no perder de vista que la mejora de nuestras condiciones es el medio para alcanzar un fin superior: una educación pública, la única accesible para todos, basada en el saber.

Comunitat Valenciana, a 12 de mayo de 2026

Asociación OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, asociacionocre.org)

Seguimos con el ¡PARTICIPA EN VIVO! de marzo que organizamos desde la asociación OCRE.

Os recordamos que estos encuentros online tienen la peculiaridad de ser totalmente interactivos entre todas las personas que se inscriban, porque estarán en abierto de sonido y cámara, si así lo desean, participando directamente con los ponentes o participantes. Recordad que lo grabaremos para poder hacer la difusión posterior, pero para que pueda haber un poco de control entre los participantes, sólo enviaremos el enlace de acceso a las 30 primeras personas que se inscriban; así que, si os interesa el tema, no os lo penséis mucho. Y si por algún motivo no pudierais asistir os rogamos que nos enviéis un correo (associacio.ocre@gmail.com) para que podamos avisar a la siguiente persona inscrita, si hiciera falta.

Bien, pues os informamos ya de nuestro siguiente ¡PARTICIPA EN VIVO!, organizado por la asociación OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, Asociación OCRE):

Título:

«Máster de secundaria: ¿Formación o deformación del profesorado?»

¿Es necesaria la formación en pedagogía para ejercer como docente? ¿Qué tipo de formación reciben los aspirantes a ser docente en las facultades de ciencias de la educación? ¿Por qué existe tanto malestar e insatisfacción entre el alumnado del MFP? ¿Qué aspectos clave para ejercer la docencia no se tratan actualmente en la formación de los futuros maestros y profesores en nuestro país? ¿Sigue la formación de los docentes en la actualidad las aportaciones de las evidencias científicas y empíricas sobre los métodos más efectivos para el aprendizaje del alumnado? ¿Existe una desconexión entre la formación recibida por parte de los docentes en los cursos de formación y su aplicación en el aula? ¿Qué métodos alternativos al discurso pedagógico dominante para formarse tienen los docentes en la actualidad?

(para familias y docentes de cualquier etapa educativa y cualquier comunidad/ciudad autónoma)

Fecha y ponentes:

23 de marzo de 2026, entre las 18:30 y 20 horas, celebraremos una ponencia interactiva con dos profesores universitarios: Bianca Thoilliez Ruano de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) y Carlos Fernández Liria de la Universidad Complutense de Madrid (UCM).

Nuestro compañero Paco Benítez, hará de presentador, moderador y en este caso también podrá participar como profesor tutor de alumnado del máster en su IES de Castellón. Además, nos compartirá en el chat información relevante sobre los participantes; así que, por favor, mantener abierto el chat como vía de comunicación también, por si queréis escribir o preguntar algo.

En el siguiente enlace tenéis el formulario para enviar vuestras preguntas y/o inscribiros para participar en directo en la sesión:

¡Participa en vivo! Máster de secundaria: ¿Formación o deformación del profesorado?

(puedes enviarnos cualquier pregunta sin necesidad de inscribirte o participar en vivo, que se intentarán contestar en directo; y si no diera tiempo, subiremos a nuestra web un post con todas las respuestas a las mismas por parte de cualquiera de los participantes que os interese, que nos las harán llegar por correo).

Sería muy recomendable, dado que solo daremos paso a 30 personas en directo, que os inscribáis aquellas personas que verdaderamente queráis interactuar con ellos.

Esperamos que sea de vuestro interés este nuevo ¡PARTICIPA EN VIVO! y os iremos informando de los siguientes, que seguimos mejorando según las cuestiones que aparecen y que con vuestra colaboración nos vais sugiriendo. ¡GRACIAS!

Saludos desde la Junta directiva de OCRE.

Por fin podemos retomar el ¡PARTICIPA EN VIVO! que teníamos organizado desde OCRE para finales de septiembre con Zach Groshell, pero que tuvimos que cancelar por fuerza mayor.

Os recordamos que estos encuentros online tienen la peculiaridad de ser totalmente interactivos entre todas las personas que se inscriban, porque estarán en abierto de sonido y cámara, participando directamente con el ponente. Recordad que lo grabaremos para poder hacer la difusión posterior, pero para que pueda haber un poco de control entre los participantes, sólo enviaremos el enlace de acceso a las 30 primeras personas que se inscriban; así que, si os interesa el tema, no os lo penséis mucho. Y si por algún motivo no pudierais asistir os rogamos que nos enviéis un correo (associacio.ocre@gmail.com) para que podamos avisar a la siguiente persona inscrita.

Bien, pues os informamos ya del séptimo ¡PARTICIPA EN VIVO!, organizado por OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa, Asociación OCRE):

Título:

«¿Políticas educativas progresivamente incorrectas?»

¿Funciona el aprendizaje por descubrimiento con alumnado que no tiene un alto conocimiento del tema tratado? ¿Qué relación existe entre el conocimiento y la teoría de la carga cognitiva? ¿Cuáles son las principales técnicas didácticas de la instrucción explícita? ¿Cómo se pueden reducir las distracciones que limitan el aprendizaje de los estudiantes en el aula? ¿Por qué tienen tanto éxito las metodologías que no están avaladas ni por la ciencia ni por la evidencia?

(para familias y docentes de cualquier etapa educativa y cualquier comunidad/ciudad autónoma)

Fecha y ponente:

24 de noviembre de 2025, entre las 18:30 y 20 horas, celebraremos una ponencia interactiva, con Zach Groshell, distinguido profesor, coach de instrucción y consultor educativo. Zach tiene su sede en Seattle, en el estado de Washington, y trabaja con escuelas a nivel nacional e internacional para desarrollar una instrucción de alta calidad basada en la ciencia de cómo aprenden los niños. Zach presenta el podcast, “Progressively Incorrect”, y está muy activo en Twitter (@mrzachg) y en su blog, educationrickshaw.com.

Nuestro compañero Paco Benítez, hará de presentador, moderador y os compartirá en el chat información relevante sobre Zach Groshell; así que, por favor, mantener abierto el chat. Y COMO NOVEDAD ADVERTIMOS QUE ESTE ¡PARTICIPA EN VIVO! SE DESARROLLARÁ EN INGLÉS, PERO QUE HABRÁ TRADUCCIÓN POR PARTE DE PACO PARA QUE LOS PARTICIPANTES PUEDAN INTERACCIONAR CON ZACH.

En el siguiente enlace tenéis el formulario para enviar vuestras preguntas y/o inscribiros para participar en directo en la sesión:

¡Participa en vivo! ¿Políticas educativas progresivamente incorrectas?

(puedes enviarnos cualquier pregunta sin necesidad de inscribirte o participar en vivo, que se intentarán contestar en directo; y si no diera tiempo, subiremos a nuestra web un post con todas las respuestas a las mismas por parte de Zach, que nos hará llegar por correo).

Sería muy recomendable, dado que solo daremos paso a 30 personas en directo, que os inscribáis aquellas personas que verdaderamente queráis interactuar con él.

Esperamos que sea de vuestro interés este nuevo ¡PARTICIPA EN VIVO! y os iremos informando de los siguientes, que seguimos mejorando según las cuestiones que van surgiendo y que con vuestra colaboración nos vais sugiriendo. ¡GRACIAS!

Saludos desde la Junta directiva de OCRE.

Mientras editamos los vídeos de todas las intervenciones de nuestro IV Congreso que celebramos en Sevilla los días 24 y 25 de octubre, les dejamos en esta entrada la parte de la bienvenida inaugural que realizó Paco Benítez, secretario de OCRE:

Desde la Asociación OCRE queremos dar la bienvenida a todos los asistentes, y trasladarles nuestro más sincero agradecimiento por su participación en este IV Congreso de Expertos Docentes, así como a todas las personas que han colaborado en la organización del mismo, tanto de OCRE, como del propio IES Martínez Montañés.

En esta presentación vamos a relacionar los objetivos de OCRE con citas de libros de algunos de los participantes en este congreso.

Uno de los objetivos de OCRE (presentes en nuestro manifiesto) es que reclamamos una escuela pública que permita el acceso a la cultura de toda la población, porque la escuela es el único lugar donde el alumnado de extracción social humilde podrá adquirirla. De ahí el título de este IV Congreso de Expertos Docentes, “La recuperación de la educación como ascensor social”. Dice Bianca Thoilliez en un capítulo de la obra que ella misma coordina, La educación, ¿bien común, derecho individual o servicio público?, que “el mito del alumno autónomo es una farsa porque lo que suele pasar es que los alumnos no aprenden ni más ni mejor, puede incluso que no aprendan […] Tras una falsa retórica de empoderamiento, se oculta una dejación de responsabilidades educativas por parte de quienes verdaderamente las ostentan.” Desde OCRE creemos que urge acabar con el clima de desconfianza hacia la labor y la profesionalidad de los docentes, muchas veces, lamentablemente, fomentado desde instancias políticas, cuando no por determinados círculos de pedagogos que o bien no han pisado un aula en su vida o bien hace tiempo que ni siquiera recuerdan lo que es entrar a hacer una guardia de un grupo de 2º de ESO al que no le das clase. Como dice Ramón Rodríguez Galán en su libro Soy maestro, “cuando algunos despachos están tan alejados de la realidad del aula, nos toca a los docentes, a los que estamos a pie de aula cada día, dar sentido y coherencia a ciertas decisiones que, quizá, de eso tengan poco. Bajarlas al suelo, traerlas a la realidad, a la verdadera necesidad de nuestro alumnado.”

Por eso reclamamos la devolución de las competencias educativas a los claustros, una ley educativa guiada por la investigación didáctica y alejada de la influencia de modas y neuromitos sin sustento científico, y una dotación de recursos humanos suficientes para atender la diversidad del alumnado. De lo contrario, no estamos cumpliendo con nuestra misión como comunidad educativa. Porque como dice Miguel Ángel Tirado Ramos en su obra Escuelas que enseñan. El conocimiento sí importa, “La escuela incumple cuando vacía las competencias de contenido, cuando desprecia cualquier conocimiento que no sea directamente aplicable o que no parezca útil […] La escuela incumple cuando espera que florezca naturalmente en el niño el gusto por esforzarse […]. Incumple cuando asume de forma acrítica las modas pedagógicas de turno y sube a los altares los métodos pedagógicos convirtiéndolos en fines en sí mismos […] Incumple cuando innovación e investigación no van de la mano, y cuando presupone superpoderes digitales a las nuevas generaciones que se utilizan como excusa para no enseñarles habilidades fundamentales […] Definitivamente, la escuela incumple cuando confunde equidad con mediocridad, y el conocimiento se deja para quien se lo pueda pagar.

Por ello, desde OCRE reclamamos un currículo claro, estructurado, coherente, realista y bien secuenciado. Criticamos que en la actual ley educativa, la LOMLOE, se establece un diseño curricular artificioso y confuso, centrado en la adquisición de unas competencias etéreas, en detrimento del aprendizaje de los conocimientos que las hacen posibles. Pensamos que la pretendida flexibilidad de los contenidos incrementa las diferencias entre centros, con el consiguiente perjuicio para el alumnado de las clases sociales menos favorecidas, que difícilmente podrá adquirir fuera del sistema educativo los conocimientos que este le niega. Por eso abogamos por su modificación, si no por su total abolición. Esta ley obstaculiza el derecho de los estudiantes a una evaluación objetiva y el de sus familias a recibir una información clara y comprensible sobre su progreso, ya que se establecen unos criterios de evaluación ininteligibles e inoperativos y unos sistemas de calificación ineficaces que, además, varían enormemente entre comunidades autónomas. Todo esto lo refleja muy bien Javier Mestre en la obra Escuela y libertad al afirmar que “la aplicación práctica del galimatías arbitrario y caótico de la “evaluación por competencias” resulta en un infierno burocrático en el que se pierde el buen criterio […] y cualquier mínimo atisbo de objetividad, ecuanimidad y justicia; se trata de un sistema que pretende puntuar cosas tales como el compromiso con ciertos valores o premisas ideológicas para nada ingenuas a pesar de las apariencias.”

Abogamos por el concepto aristotélico de la felicidad, la «eudaimonía», la cual no se identifica con placeres pasajeros, sino con un estado al que se llega a partir del desarrollo del carácter y la práctica de virtudes, tanto éticas como intelectuales, que permiten a la persona actuar de acuerdo con la razón y alcanzar su máximo potencial. Necesitamos un sistema educativo que permita a los alumnos llegar a la realización de ese potencial propio. Carlos Javier González Serrano, en el prólogo de su obra Una filosofía de la resistencia da buena cuenta de ello cuando dice: “Detecto a diario en mis estudiantes un entusiasmo desbordado por llevar a cabo su vocación, por cumplir con la tarea que se han encomendado o que sienten suya, pero, igualmente, existe mucha frustración y sufrimiento cuando echan la mirada hacia el futuro y lo observan con poca esperanza y bajo el signo de la desesperación, la angustia o la tristeza.

No podemos cambiar todos los males sociales que existen (aunque no hay que dejar de persistir en ello), pero sí podemos crear una escuela que acompañe y apoye a nuestros alumnos para que puedan llegar a desenvolverse con un mínimo de éxito en la vida. Por eso también alertamos que desde la administración educativa se fomente la utilización de metodologías de dudosa eficacia, facilitando la privatización y mercantilización de todo el sistema al favorecer la entrada de organizaciones empresariales del sector tecnológico o de la banca en el mercado de la educación. En la obra Escuela o barbarie, de la que, junto a Enrique Galindo Ferrández y Carlos Fernández Liria, Olga García Fernández es coautora, se nos alerta de que “la presencia creciente de las TIC en las sucesivas reformas, siempre acompañando a lo que podríamos llamar un “fetichismo de la innovación”, debe entenderse en términos de inversión productiva en busca de rentabilidad”. Alertamos del enorme peligro que tiene para el presente y el futuro de nuestra sociedad el hecho de que los intereses económicos sigan primando por encima de los educativos.

Necesitamos un cambio de rumbo. La situación educativa actual es cuanto menos preocupante: elevados índices de abandono escolar y repetición, bajos niveles en habilidades básicas reflejados en las pruebas estandarizadas internacionales, y un clima de disciplina descorazonador que da lugar a un contexto en el que no se favorece la atención y la convivencia, dificultando el aprendizaje y haciendo sentir inseguros a los estudiantes. Ramón Espejo, en Laberinto educativo y aprendizaje fake, obra recientemente publicada, nos alerta de que “nuestro actual sistema educativo solo hace bien una cosa: tapar los problemas y transmitir la idea de que todo marcha bien”. Por eso, es necesario pasar a la acción, y trasladar a todas aquellas personas y entidades de la opinión pública que sientan malestar, desconcierto y preocupación ante la situación educativa actual la necesidad de unirse a la voz de tantos docentes que queremos revertir la situación. Como dice David Cerdá en su obra Ética para valientes, “el honor no es un cúmulo de «valores», sino de acciones, porque no consiste en tener una disposición ante la justicia, sino en hacerla […] El valor es el instrumento que el honor requiere para que el bien no se ahogue en intenciones y pueda materializarse.”

Finalizamos con otra maravillosa cita, esta vez de Inger Enkvist, en su imprescindible obra La buena y la mala educación, quien nos hará el honor de realizar la ponencia inaugural de este IV Congreso de Expertos Docentes: “El negarse a trabajar en la escuela es oponerse claramente a la sociedad. Una manera de formular por qué la sociedad exige que se estudie es que, si los jóvenes no adquieren vocabulario ni conocimientos sobre el mundo, no pueden formarse una idea personal, crítica, de lo que sucede alrededor de ellos. Así, corren el riesgo de convertirse en seres grupales, dirigidos por las emociones, en una sociedad que se autodefine como una sociedad del conocimiento. Es particularmente peligrosa su tendencia a dar fe a cualquier rumor, reaccionando ante cualquier suceso de manera emocional y violenta.”

Con la enorme convicción de que la educación es el pilar que sostiene una sociedad democrática equitativa y justa, tenemos la obligación moral de protegerla y fortalecerla. ¡Muchas gracias!

Paco Benítez, secretario de la asociación y en representación de la Junta directiva de OCRE.