La evaluación prodigiosa
Una distopía sobre cómo se gestó la evaluación en la LOMLOE
Miguel Ángel Tirado Ramos
Érase una vez unos gobernantes empeñados en moldear un determinado perfil de ciudadano a través de la educación, convencidos de la superioridad de unos métodos pedagógicos que consideraban innovadores. Para ello, aprobaron una nueva ley educativa, la LOMLOE (2020), que derogaba la anterior (LOMCE, 2013) y, a su vez, modificaba la LOE (2006), en una rocambolesca carambola normativa digna de un prestidigitador legislativo. Con esta nueva ley, aspiraban a instaurar un auténtico cambio de paradigma educativo.
Una escuela verdaderamente moderna debía dejar atrás la transmisión de conocimientos que la había definido durante siglos —¿¡Qué sentido tenía proporcionar información que se podía encontrar en internet o preguntándole a ChatGPT!?—. En su lugar, los alumnos debían convertirse en constructores activos de su propio aprendizaje, guiados por sus intereses y acompañados por el maestro en el desarrollo de habilidades emocionales, interpersonales y comunicativas. Además, estas competencias, junto con el liderazgo y la capacidad de trabajo en equipo, eran el verdadero tesoro que el mundo empresarial anhelaba, pues prometían mayor productividad, un ambiente laboral armonioso y una adaptación fluida a entornos cambiantes y colaborativos.
Una vez aprobada, reunieron a un grupo de expertos para elaborar los decretos que establecerían las enseñanzas mínimas, los cuales serían de obligado cumplimiento para que las comunidades autónomas desarrollaran sus currículos escolares.
Todos reunidos en una gran sala iniciaron el trabajo. Pero bastó una primera lectura de la ley para que saltaran todas las alarmas. Enseguida se percataron de que el currículo seguía organizado por áreas en Primaria y por materias en Secundaria, en lugar de estructurarse por competencias, como promovía la OCDE. ¿Cómo era posible que las Matemáticas continuaran separadas de las Ciencias o la Tecnología? ¿Cómo podían concebirse las Ciencias Sociales como un área independiente de la Lengua y Literatura o de la Música? ¿Por qué la Educación Plástica, Visual y Audiovisual seguía siendo una materia aislada si debía abordarse de manera transversal? Nada cuadraba.
Además, ¡se habían olvidado de definir las competencias que los alumnos debían adquirir durante la escolarización obligatoria! Una omisión sorprendente, tratándose precisamente de la ley que debía consagrar el aprendizaje competencial.
En lugar de definir las competencias que los alumnos debían desarrollar al finalizar la educación básica, habían incluido objetivos de fin de etapa. Se trataba de un error descomunal: los objetivos expresaban capacidades, no competencias. Así, por ejemplo, la ley establecía como objetivos de la ESO que los estudiantes debían ser capaces de «comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito (…) textos y mensajes complejos»; «desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo (…)»; o incluso «conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura»(1).
—Pero si los objetivos en forma de capacidades que se han establecido en la LOE-LOMLOE no responden a los retos del siglo XXI y no están expresados en forma de competencias, ¿cómo lo arreglamos ahora? ¿Cómo introducimos las competencias? —se preguntaron, desesperados, los encargados de redactar los reales decretos de enseñanzas mínimas.
Fue entonces cuando decidieron inventar un nuevo concepto: el «Perfil de salida»(2), que, aunque no figuraba en la ley, sonaba muy bien. Fue así como diseñaron el modelo de ciudadano del siglo XXI. A través de detallados descriptores operativos, identificaron las competencias clave y los aspectos de la personalidad, el pensamiento y la conducta que los docentes debían moldear a lo largo de los diez años de escolarización obligatoria.
No importaba que la ley orgánica no mencionara el Perfil de salida ni los descriptores operativos; esta hábil maniobra legislativa, con la que pretendían solventar el imprevisto legal, respondía a un bien moral superior. ¿Quién podría oponerse a que los adolescentes salieran de la ESO con competencias para «regular y expresar sus emociones, fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y la búsqueda de propósito y motivación hacia el aprendizaje, para gestionar los retos y cambios y armonizarlos con sus propios objetivos»(3)?
Pero entonces, alguien advirtió:
—No basta con definir un Perfil de salida. Si los profesores siguen enseñando lo que saben, ¿de qué sirve? Es esencial descompartimentar las asignaturas y lograr que los docentes dejen atrás el modelo tradicional. No creo que limitarse a agrupar las materias en ámbitos(4), como propone la ley, sea suficiente. Si realmente queremos afrontar los retos de un futuro incierto, debemos forzar un cambio metodológico profundo. Los docentes no deben ser meros transmisores de contenido, sino guías que acompañen a los estudiantes en un proceso de construcción del conocimiento, basado en proyectos globalizados, cooperativos, auténticos, que se centren en sus intereses y que sean significativos y cercanos a la vida real. Solo así alcanzaremos los objetivos 2030 para un desarrollo sostenible.
—¡Tengo la solución! —exclamó uno de los ingenieros de la nueva estructura curricular—. Crearemos un concepto pedagógico nuevo: ¡las situaciones de aprendizaje! De esta forma, los docentes utilizarán el aprendizaje basado en proyectos, en problemas o en retos casi sin darse cuenta. Y, además, los alumnos estarán motivados y aprenderán de forma natural y a su ritmo.
—¡Qué gran idea! ¡Situaciones de aprendizaje! Pero los maestros anclados en el pasado y un mínimo conocimiento de sintaxis podrían confundirse y pensar que cualquier situación en la que el alumno aprenda es una situación de aprendizaje. No cambiaremos su forma de enseñar de este modo. ¿Y si las definimos como «situaciones y actividades que implican el despliegue, por parte del alumnado, de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas»(5)? —reflexionó uno de los presentes.
—No estoy segura de que logremos mucho definiendo una situación como una situación, ¿no os parece? Así no conseguiremos el ansiado cambio metodológico ni el enfoque competencial que buscamos —se escuchó desde el fondo de la sala—. Seamos claros: ¿cómo logramos que los docentes abandonen la enseñanza basada en contenidos y dediquen sus esfuerzos a diseñar proyectos globalizados en forma de situaciones de aprendizaje?
—¡Ya lo tengo! —exclamó otro—. En un artículo de los reales decretos diremos que las situaciones de aprendizaje deben ser planificadas por los equipos docentes (6); así desestructuraremos las materias. Y, además, en el anexo III detallaremos que las situaciones de aprendizaje son proyectos colaborativos, aunque utilicemos eufemismos para decirlo sin decirlo (7).
En ese momento, alguien advirtió:
—La idea es buena, pero… si establecemos las situaciones de aprendizaje como método de enseñanza en los reales decretos y estos son de obligado cumplimiento, ¿no estaremos vulnerando la autonomía pedagógica que la propia ley otorga a los centros en su artículo 120? ¿No estaríamos interfiriendo en la función docente que el artículo 91 otorga al profesorado y en el derecho fundamental a la libertad de cátedra?
—Tienes razón —admitió el gran ideólogo al mando del grupo de expertos—. Lo resolveremos con un truco normativo. Para que nadie se percate de que el anexo III, donde describiremos las situaciones de aprendizaje, no es obligatorio, dejaremos constancia en la disposición final primera de que dicho anexo no tiene carácter básico y, por tanto, es orientativo (8). ¿Acaso alguien advertirá que las situaciones de aprendizaje, entendidas como proyectos, no forman parte de la normativa básica estando en un real decreto de enseñanzas mínimas? La mayoría de las CCAA adoptará nuestra concepción de las situaciones de aprendizaje, no os quepa duda.
Los redactores de los reales decretos ya habían resuelto el despiste de no determinar las competencias en la ley inventando el Perfil de salida. Además, con un malabarismo normativo, se habían inmiscuido en la metodología, de tal forma que las CCAA que lo desearan podían imponer el aprendizaje basado en proyectos disfrazado de situaciones de aprendizaje en todas las áreas y etapas, aunque no estuvieran obligadas.
No obstante quedaba un fleco importante por resolver. Si realmente querían que la enseñanza fuera competencial, los contenidos debían desaparecer de la mente de los docentes. Sin embargo, surgía un obstáculo: ¡la propia ley incorporaba los contenidos como parte del currículo! Así, en la LOE-LOMLOE, el currículo se definía como el «conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación (…)» (9).
Entonces, alguien que había leído la reveladora obra 1984 de George Orwell y conocía el poder del lenguaje para modificar el pensamiento propuso crear un nuevo concepto: los «saberes básicos». Y, para no contradecir la ley, lo definieron como: «Conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas»(10).
—A partir de ahora, nadie hablará de contenidos nunca más, pensaron.
De un plumazo y con un magistral acto de ilusionismo, habían conseguido borrar la palabra contenidos, culpable de la memorización enciclopédica a la que la escuela tradicional sometía a los niños.
Todo transcurría con aparente armonía hasta que, en un momento de alivio por las decisiones tomadas, una colaboradora se atrevió a preguntar:
—¿Tenemos evidencias empíricas sólidas que respalden de manera clara el enfoque metodológico que hemos decidido imponer?
De pronto, el silencio se apoderó tenebrosamente de la sala, corriéndose a continuación un tupido velo.
Con el Perfil de salida establecido, el cambio metodológico asegurado y los contenidos disfrazados de saberes básicos, solo faltaba definir la evaluación. No era una tarea sencilla. En una ley donde los docentes evalúan por materias, ¿cómo se sabe en qué grado ha alcanzado cada alumno las competencias clave del Perfil de salida?
Las mentes pedagógicas más brillantes comenzaron a idear lo que sería reconocido como la gran obra de la ingeniería evaluadora de la LOMLOE. Así crearon una superestructura en la que las ocho competencias clave del Perfil de salida se convirtieron en el objetivo final del aprendizaje. Su grado de desarrollo se valoraba a través de los 34 descriptores operativos que dependían de ellas.
Para vincular las materias con dichos descriptores, introdujeron un nuevo concepto: las «competencias específicas», de las que empezaron a colgar «criterios de evaluación» que debían servir a los docentes para valorar si los alumnos estaban en el camino adecuado para convertirse en ciudadanos del siglo XXI.
Pero, claro, cuando los redactores de cada materia se pusieron manos a la obra, empezaron a surgir muchas dudas…
Uno de los encargados de redactar los criterios de ciencias alzó la mano y preguntó:
—¿Cómo elaboramos los criterios de evaluación? ¿Tomamos como referencia los de los reales decretos de enseñanzas mínimas anteriores? Es que muchos criterios de evaluación son bastante claros y pueden ser una magnífica orientación para el profesorado. Por ejemplo, aquí tengo este, escogido al azar del currículo de 1991. Vale que es muy antiguo, pero creo que puede ser útil. Dice que los alumnos de ESO deben ser capaces de «Explicar los procesos fundamentales que ocurren en los alimentos desde su ingestión hasta su llegada y aprovechamiento en las células y justificar, a partir de ellos, unos hábitos alimentarios y de higiene saludables, independientes de prácticas consumistas inadecuadas»(11).
El redactor hizo una pausa, miró a su alrededor y continuó con entusiasmo:
—Además, es supercompetencial, ya que los profesores de biología y geología evaluarán si los estudiantes conocen de manera general las funciones de cada uno de los aparatos (digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor) y la relación existente entre ellos. Incluso aborda, este criterio, las razones por las cuales conviene adoptar hábitos alimentarios y de higiene individual y colectiva para disfrutar de un estado saludable y prevenir alteraciones y enfermedades.
Se inclinó ligeramente sobre la mesa y añadió, con gesto pensativo:
—Aunque, ahora que lo leo bien… es cierto que pide que los alumnos expliquen y justifiquen cosas que deben enseñarse, y eso choca con nuestro planteamiento metodológico.
Miró al resto del equipo con expresión preocupada, como quien acaba de descubrir una trampa invisible en un contrato.
—¡Qué difícil es esto! —exclamó, pasándose la mano por el pelo—. ¿¡Cómo enseñar sin enseñar!?
Se hizo un silencio en la sala. Algunos carraspearon, otros bajaron la vista, evitando el contacto visual. Hasta que, finalmente, el jefe del proyecto, con la paciencia de un visionario que guía a sus discípulos, se levantó, entrelazó las manos y, con voz solemne, proclamó:
—Veo que no lo habéis entendido.
La tensión se hizo palpable.
—Los criterios de evaluación —continuó con tono didáctico— deben estar redactados de tal forma que su formulación no insinúe los saberes básicos que deben enseñarse. Deben ser lo suficientemente abstractos para que un mismo criterio de evaluación pueda desplegar saberes básicos muy diversos.
Se detuvo un instante para asegurarse de que su mensaje calaba. Luego, con una sonrisa tranquilizadora, prosiguió:
—Recordad que lo que pretendemos es que los docentes se centren en desarrollar competencias y no en transmitir conocimientos.
Algunos asintieron con admiración. Otros tomaron notas frenéticamente, como si estuvieran en presencia de un líder revolucionario.
—Por ejemplo —continuó el gran ideólogo, con la seguridad de quien desvela un truco magistral—, en vez de ese criterio que mencionabas sobre los procesos implicados en la alimentación, es mejor que el criterio de evaluación diga: «Proponer y adoptar hábitos saludables, analizando las acciones propias y ajenas con actitud crítica y a partir de fundamentos fisiológicos»(12).
Hizo una pausa para que todos asimilaran la magnitud del hallazgo.
—Así es mucho más genérico —explicó—, caben saberes básicos mucho más variados, que los profesores pueden incorporar en sus situaciones de aprendizaje según los intereses de los alumnos. Además, podrán aplicar el Diseño Universal para el Aprendizaje y personalizar la propuesta educativa sin tener que ceñirse a contenidos estáticos como los aparatos del cuerpo humano o los procesos digestivos. De esta manera, cada alumno podrá abordar el tema desde su propia perspectiva, a su ritmo, y con los recursos que mejor se adapten a su estilo de aprendizaje.
El redactor de ciencias frunció el ceño. Se removió en su asiento. Algo no terminaba de encajar.
—Pero… —se atrevió a decir con cierta cautela—, ¿cómo van los profesores a saber si un estudiante ha adoptado hábitos saludables? Tendrían que evaluar sus conductas alimentarias y de descanso, su nivel de actividad física y su bienestar emocional en su vida cotidiana fuera del centro escolar.
Algunos intercambiaron miradas incómodas.
—¿No exige esto evaluar conductas privadas y familiares? —insistió—. ¿Es justo? ¿Puede la escuela controlar y responsabilizarse de los hábitos que dependen fundamentalmente del contexto familiar?
El silencio cayó como una losa. Todos miraron al jefe del proyecto. Este observó al osado con la condescendencia de quien sabe que su interlocutor ha cometido un error, pero está dispuesto a perdonarlo.
El redactor, al darse cuenta de la inconveniencia de su cuestionamiento, bajó la mirada.
Hizo un gesto de disculpa con las manos, expresando arrepentimiento.
—No volverá a suceder —murmuró.
El jefe del proyecto asintió con benevolencia.
—Sigamos —ordenó.
Y así, sin más, el problema quedó resuelto.
—De acuerdo, lo he comprendido —insinuó una de las encargadas de concretar la parte de matemáticas, con una sonrisa de súbita iluminación—. Ahora veo que los criterios de evaluación que las enseñanzas mínimas de 2006 establecieron eran una auténtica barbaridad.
Se aclaró la garganta y, con gesto dramático, leyó en voz alta un extracto del currículo de la época:
—Fijaos en este criterio para primero de ESO: los estudiantes debían aprender a «Utilizar números naturales y enteros y fracciones y decimales sencillos, sus operaciones y propiedades, para recoger, transformar e intercambiar información»(13).
Hizo una pausa para dejar que la atrocidad del texto calara en los presentes.
—¡Y aún hay más! —exclamó, con los ojos como platos—. Se especificaba que se debía prestar especial atención a valorar, en casos sencillos, la competencia en el uso de operaciones combinadas como síntesis de la secuencia de operaciones aritméticas.
—¡Qué barbaridad! —dijo, llevándose una mano al pecho mientras sacudía la cabeza—.
Luego, enderezándose en su silla, añadió con solemnidad:
—Ahora lo entiendo. Para que no se identifique el criterio de evaluación con el contenido… —se corrigió inmediatamente—. Perdón, aún me traiciona el subconsciente. Quería decir, el saber básico…
Un murmullo de aprobación recorrió la sala.
—Los criterios de evaluación deben referirse a todos y a ningún saber al mismo tiempo —prosiguió con aire magistral—. Por ejemplo, en vez de aquella aberración de 2006, es mucho mejor decir que el alumno debe «Aplicar herramientas y estrategias apropiadas que contribuyan a la resolución de problemas»(14) y «Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema»(15).
Miró a su alrededor con orgullo y añadió:
—Da igual de qué problema se trate: de álgebra, de probabilidad, de aritmética, o de cualquier otra área matemática. Lo importante es que el criterio no especifique saberes concretos.
Algunos asentían con admiración. Otros tomaban notas con avidez.
—Claro que —continuó, con un leve gesto de inquietud—, quizás algún profesor se pregunte si un alumno competente para comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema de geometría transferirá dicha competencia a uno de estadística, aunque sean saberes tan diferentes.
Se encogió de hombros.
—Pero si aún duda… si todavía cree que no se puede ser competente en algo de lo que no se sabe por transferencia, es que aún no ha aceptado la superioridad de las competencias en educación.
Silencio.
Reflexión.
Iluminación colectiva.
—Por otro lado —prosiguió con un destello de inspiración—, dado que las matemáticas provocan malestar a los alumnos, podríamos incluir un criterio de evaluación para que los profesores se centren en valorar y corregir las emociones negativas que genera resolver un problema de aritmética.
Algunos se inclinaron hacia adelante, intrigados.
—No vaya a ser que, en su afán por ayudarlos, se les ocurra justamente enseñar aritmética para que mejore su autoconcepto matemático.
Una risa contenida recorrió la sala.
—Propongo que los docentes evalúen si los alumnos gestionan «las emociones propias, desarrollan el autoconcepto matemático como herramienta y generan expectativas positivas ante nuevos retos matemáticos»(16).
Los presentes intercambiaron miradas cómplices. Entonces alguien preguntó con cautela:
—Pero, si los profesores valoran negativamente el autoconcepto matemático de un alumno, ¿no estarían logrando el efecto contrario al deseado? Quiero decir, si un estudiante ya cree que no es bueno en matemáticas, difícilmente mejorará su autoconcepto si su profesor lo califica negativamente en este criterio por considerar que tiene una percepción deficiente de sus habilidades. ¡Buf! ¡Qué lío!
El gran ideólogo sonrió con indulgencia.
—¡Ah, pero ahí está la magia de la evaluación formadora! —proclamó con entusiasmo—. No se trata de penalizar al alumno por tener un autoconcepto bajo, sino de ayudarle a tomar conciencia de su necesidad de mejora.
Hizo una pausa estratégica y luego continuó:
—Si un estudiante obtiene una valoración negativa en este criterio, no es porque lo estemos castigando, sino porque estamos identificando una carencia en su desarrollo personal. Y una vez identificada, podremos intervenir para que transforme su percepción de sí mismo.
Miró a su alrededor, detectando algunas miradas dubitativas.
—Es como un círculo virtuoso —insistió—. Si le hacemos ver que su autoconcepto matemático es insuficiente, entenderá que debe fortalecerlo. Y cuando lo fortalezca, lo reconoceremos con una mejor calificación.
Los presentes asintieron lentamente. Algunos, convencidos. Otros, atrapados en la lógica inapelable de aquel nuevo paradigma.
—Y esto me ha hecho pensar —continuó, con el tono de quien acaba de resolver un problema filosófico milenario— que deberíamos crear criterios de evaluación en todas las áreas y materias que reflejen si los alumnos saben trabajar en equipo.
Se detuvo un instante y, con una teatralidad medida, añadió:
—Ya que estamos en matemáticas, os mostraré un ejemplo. En el primer ciclo de primaria, establecemos como criterio de evaluación que los alumnos sean competentes para «Participar respetuosamente en el trabajo en equipo, estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos»(17).
Se inclinó sobre la mesa y miró a sus compañeros con expectación.
—¿No es magnífico?
Un aplauso sordo, compuesto de asentimientos y sonrisas satisfechas, recorrió la sala. La ingeniería educativa avanzaba con paso firme.
Lógicamente, habría que complicarlo un poco más en tercero y cuarto de primaria. Así que, en el segundo ciclo, ya no bastaría con que los alumnos participaran, sino que tendrían que trabajar de forma activa y comunicarse respetando la diversidad del grupo:
—«Trabajar en equipo activa y respetuosamente, comunicándose adecuadamente, respetando la diversidad del grupo y estableciendo relaciones saludables basadas en la igualdad y la resolución pacífica de conflictos»(18).
Los presentes asintieron, impresionados por la sutileza de la progresión.
—Y en quinto y sexto de primaria, añadiremos que tengan iniciativa y muestren empatía —continuó, elevando la apuesta—:
—«Trabajar en equipo activa, respetuosa y responsablemente, mostrando iniciativa, comunicándose de forma efectiva, valorando la diversidad, mostrando empatía y estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos»(19).
Una pausa para la reflexión.
—¿Habéis visto cómo se gradúa la dificultad de un criterio de evaluación? ¡Pues manos a la obra!
Uno de los asistentes alzó tímidamente la mano y reflexionó con voz entrecortada:
—Las emociones están presentes en todos los ámbitos de la vida, y no sé si intentar homogeneizarlas y convertirlas en criterios de evaluación no es un poco excesivo. ¿Podrán los maestros evaluar la empatía? ¿Un maestro con poca empatía será capaz de reconocer a un alumno empático? ¿Y no es, en sí mismo, una falta de empatía valorar negativamente la falta de empatía?
Pero la pregunta se quedó flotando en el aire como un problema matemático sin resolver, un enigma sin respuesta, un axioma sin demostración.
El gran ideólogo sostuvo la mirada al interpelante con una mezcla de condescendencia y paciencia infinita.
— La empatía, la resiliencia… Todo se puede evaluar si lo planteamos de la manera adecuada. —reflexionó, paseando la vista por la sala—.
El auditorio guardó silencio. No porque estuvieran convencidos, sino porque comprendieron que la lógica interna de la nueva pedagogía no admitía contradicciones.
—Pensemos en una rúbrica —prosiguió con tono didáctico—. Si el alumno expresa verbalmente comprensión hacia la diversidad del grupo mientras resuelven un reto matemático propio de la vida real, nivel aprendiz. Si, además, lo demuestra en sus interacciones, avanzado. Si llega a emocionarse con las dificultades ajenas, marcamos experto. Ha mostrado empatía en matemáticas.
Un susurro recorrió la sala. Estaban siendo testigos del gran cambio de paradigma educativo que transformaría la educación y el mundo.
Tras meses de arduo trabajo intentando elaborar criterios de evaluación que no pudieran vincularse a saberes básicos específicos, que fueran aplicables a todo y a nada al mismo tiempo y que estuvieran redactados de manera que admitieran múltiples interpretaciones, llegó el momento esperado por todos.
La piedra angular de la nueva arquitectura curricular, el gran desafío del sistema educativo, la solución al problema casi metafísico de la desvinculación entre competencias clave y materias, que ningún currículo había resuelto hasta entonces, estaba a punto de ser revelada.
El gran ideólogo reunió a todos los escribientes y proclamó:
—Ha llegado la hora de la verdad. Todos habéis diseñado competencias específicas para vuestras materias. Es el momento de conectar cada una de ellas con varios descriptores operativos de las competencias clave (20). De este modo, cuando el estudiante adquiera una determinada competencia específica en una materia, estará al mismo tiempo desarrollando diversas parcelas de múltiples competencias clave, y su Perfil de salida será cada vez más completo y robusto, como un árbol que extiende sus ramas en todas direcciones, alimentándose de raíces invisibles que nadie ha visto pero que sostienen todo el bosque….
Un murmullo de admiración se extendió por la sala. Hasta que alguien, con una leve inquietud, alzó la mano.
—¿Pero cómo establecemos esas conexiones? —preguntó la responsable de geografía e historia, con cautela—. Me imagino que tendremos que diseñar una investigación objetiva, válida y fiable que nos permita valorar la correlación existente entre una variable referida a una competencia específica y las variables de los descriptores operativos, ¿no? Aunque, la verdad, ahora mismo me cuesta un poco intuir cómo llevar a cabo tal investigación…
—No te preocupes —respondió el ideólogo con aire magnánimo—. Tampoco es necesaria ninguna sofisticada investigación. Vosotros mismos, que habéis redactado las competencias específicas, podréis hacer la extrapolación. Y con la creatividad que habéis demostrado, estoy seguro de que podréis decidir qué descriptores asociáis a cada competencia de vuestras materias. Sois los expertos.
Un silencio expectante se instaló en la sala. La coordinadora de geografía e historia asintió lentamente, como si tratara de convencerse a sí misma.
—Entonces… —titubeó—, ¿lo hacemos a ojo de buen cubero?
El ideólogo sonrió con indulgencia.
—Llámalo juicio experto, criterio pedagógico o alineación curricular flexible. Lo importante es que el resultado sea coherente en el papel.
Los asistentes intercambiaron miradas. Algunos garabatearon conexiones en sus cuadernos, otros revisaron mentalmente sus competencias específicas, tratando de encontrarles sentido dentro del nuevo entramado.
—Y recordad —añadió el ideólogo, con énfasis—, lo esencial es que todas las competencias específicas de vuestras materias estén relacionadas con al menos cuatro o cinco descriptores operativos de las competencias clave. Cuantas más, mejor.
La encargada de educación física mostró una leve preocupación en su rostro.
—Pero… ¿y si algunas relaciones son un poco forzadas?
—Eso no importa —zanjó el ideólogo—. Lo importante es que parezcan naturales. Como las constelaciones: nosotros trazamos las líneas y, de repente, lo que eran estrellas dispersas se convierten en un dibujo perfectamente reconocible.
Un murmullo de asentimiento recorrió la sala. El diseño curricular avanzaba con la precisión de un mapa celeste: exacto en apariencia, arbitrario en su construcción.
Y así fue como todos los redactores empezaron a relacionar alegremente las competencias de sus materias con los descriptores operativos.
La responsable de educación física, sin embargo, frunció el ceño. Algo no le terminaba de encajar.
—Disculpa —le dijo a una compañera—, mira cómo me queda esto. Resulta que, en nuestra competencia específica dos, los docentes programarán actividades como fútbol gaélico, voleibol, judo o skate. Mediante estas actividades, los alumnos adquirirán la competencia específica de «Adaptar, con progresiva autonomía en su ejecución, las capacidades físicas, perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna y a los objetivos de diferentes situaciones con dificultad variable, para resolver situaciones de carácter motor vinculadas con distintas actividades físicas funcionales, deportivas, expresivas y recreativas, y para consolidar actitudes de superación, crecimiento y resiliencia al enfrentarse a desafíos físicos»(21). Ahora que la leo, la verdad es que muy específica no me ha quedado.
Respiró hondo antes de continuar:
—Esta competencia, la he relacionado con varios descriptores operativos de diferentes competencias clave, pero no lo acabo de ver claro. Por ejemplo, según esto, los alumnos desarrollarán el descriptor número dos de la competencia emprendedora, que dice que el alumno «Evalúa las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia, y comprende los elementos fundamentales de la economía y las finanzas, aplicando conocimientos económicos y financieros a actividades y situaciones concretas, utilizando destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo, para reunir y optimizar los recursos necesarios que lleven a la acción una experiencia emprendedora que genere valor»(22).
Levantó la vista con una mueca de escepticismo.
—No sé… Me cuesta ver que practicando judo los alumnos puedan comprender los elementos fundamentales de la economía y las finanzas.
Su compañera le dio una palmadita en el hombro.
—Tranquila, es normal que no lo veamos ni tú ni yo porque no fuimos educadas por competencias. Tú no digas nada. Sonríe y cruza los dedos.
Luego, con voz tranquilizadora, añadió:
—Y no te preocupes, que los de infantil están aún más perdidos. Cuando vieron que tenían que desarrollar la competencia digital y la emprendedora en niños de tres, cuatro y cinco años… casi entran en pánico (23). Lo de la emprendedora no sé cómo lo habrán resuelto, pero para la digital han incluido como saber básico la «alfabetización digital» ¡en infantil!, donde han metido el uso de «aplicaciones y herramientas digitales con distintos fines: creación, comunicación, aprendizaje y disfrute»(24). No sé muy bien cómo encaja esto con las advertencias de las asociaciones de pediatría sobre el uso frecuente de pantallas en niños pequeños, pero quizás haya que dialogar con ellas para explicarles nuestro enfoque. La alfabetización digital antes que la alfabetización a secas… Mejor no pensar demasiado y tener confianza.
Se respiraba un ambiente de satisfacción en aquella gran sala donde el rumbo de la educación iba a cambiar para siempre. Habían creado una perfecta estructura evaluativa piramidal: si conseguías un criterio de evaluación, desarrollabas una competencia específica que, al mismo tiempo, contribuía a adquirir un descriptor operativo. Todo conectado. Un árbol competencial perfectamente enraizado. ¡Era pura ingeniería curricular!
Cuando todos hubieron finalizado, se pusieron a trabajar en la evaluación. Si querían que los docentes evaluaran cada uno de los criterios que habían definido con tanto esfuerzo, debían obligarlos a recopilar evidencias de logro y, sobre todo, a asignar una calificación individual a cada criterio. En caso contrario, de nada servía la estructura creada. La valoración de cada criterio era lo que alimentaba el Perfil de salida, mediante una red de canalizaciones que garantizaban la trazabilidad del aprendizaje, como los acueductos romanos que, con precisión milimétrica, distribuían el agua hasta el último rincón del Imperio, asegurando su prosperidad y funcionamiento (25).
Pero había un problema: no podían establecer por real decreto que los profesores evaluaran cada criterio de forma independiente para alimentar el Perfil de salida de cada alumno. ¡Sería llevar las cosas demasiado lejos!
Entonces, alguien tuvo una idea brillante.
—Dejemos en manos de la administración educativa de cada comunidad autónoma la ejecución del plan. Nosotros simplemente definiremos los criterios de evaluación como «referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje»(26).
De este modo, aunque en sus decretos de currículo las administraciones autonómicas no pudieran obligar a los docentes a poner una calificación en cada criterio, siempre podrían encontrar una argucia para lograrlo.
Aplausos. Genialidad pura.
Y así fue como muchas administraciones descubrieron que tenían un arma mucho más potente que la normativa: los programas informáticos oficiales. ¿Quién iba a imaginar que obligar a los docentes a introducir una nota de cada criterio en la aplicación informática no está en la legislación?
—Como los centros educativos deberán emitir un informe final sobre las competencias clave, los forzaremos a registrar calificaciones en cada criterio. De este modo, activaremos la arquitectura curricular que nos permitirá definir, de manera matemática, el Perfil de salida de cada alumno —explicó con gran satisfacción el encargado de este apartado.
Pero algo se les escapaba. O eso parecía.
El escribiente que se encontraba junto a la puerta se levantó de golpe, con el rostro tenso y una expresión preocupada, y exclamó:
—¡La promoción! ¡La titulación! Todo nuestro trabajo puede convertirse en papel mojado si no modificamos la forma en la que los alumnos pasan de curso. Estamos a punto de conseguir que los profesores evalúen las competencias del Perfil de salida desde sus desdibujadas materias y sin centrarse en contenidos, pero si la promoción sigue dependiendo del número de materias suspendidas, no habremos cambiado nada. Si las competencias del Perfil de salida son el verdadero referente, el hecho de aprobar o suspender asignaturas no puede condicionar la promoción. ¿No lo veis?
Dicho esto, se llevó las manos a la cabeza, abrumado por la desesperación.
El gran ideólogo lo observó con compasión. Con voz serena, casi en un susurro, lo calmó diciendo:
—No te preocupes. Ya está resuelto. Será el equipo docente quien decida la promoción y la titulación de los alumnos sin que las materias tengan peso alguno. La única referencia será el nivel competencial alcanzado. Ese, y solo ese, será el gran criterio (27).
Hizo una pausa teatral antes de añadir, con una sonrisa satisfecha:
—Además, con esto no solo lograremos educar competencialmente, sino que mejoraremos la tasa de graduados en ESO y reduciremos el abandono escolar.
Y, alzando las manos hacia el cielo, proclamó:
—¡Así, y solo así, nacerá el ciudadano del siglo XXI!
Y fue de este modo como el gran cambio educativo aconteció. Solo faltaba que los centros de formación del profesorado, fundaciones y organismos pedagógicos afines difundieran el nuevo paradigma, formando a los docentes en la «correcta» interpretación de la normativa y en la aplicación de metodologías acordes con el enfoque competencial.
Si en un futuro cercano los resultados no fueran los esperados, siempre quedaría la opción de responsabilizar a los docentes por unas competencias profesionales insuficientes, su falta de formación, compromiso o inquietud pedagógica…
Y si alguien osara cuestionar la Nueva Educación…
NOTA DEL AUTOR:
Salvo las referencias legales, todo lo relatado es pura ficción. Cualquier parecido con la realidad es mera casualidad… o no.
NOTAS:
(1) Los objetivos de la educación secundaria obligatoria se establecen el artículo 23 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
(2) El artículo 11.2 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria (https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-4975), determina: «El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica fija las competencias clave que el alumnado debe haber adquirido y desarrollado al finalizar la enseñanza básica. Constituye el referente último del desempeño competencial, tanto en la evaluación de las distintas etapas y modalidades de la formación básica, como para la titulación de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Fundamenta el resto de decisiones curriculares, así como las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica lectiva».
(3) Descriptor operativo número 1 de la competencia personal, social y de aprender a aprender de la ESO, establecido en el anexo 1 del Real Decreto 217/2022.
(4) El artículo 24 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, establece que las materias de los cursos de primero a tercero de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) pueden agruparse en ámbitos. Con el objetivo de que un único docente, independientemente de su especialidad, pueda impartir todas las materias del ámbito, el artículo 2.5 del Real Decreto 286/2023, de 18 de abril, que regula la asignación de materias en la ESO y Bachillerato, dispone lo siguiente: «Los ámbitos resultantes de la agrupación de materias en los tres primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria (…) serán impartidos por personal funcionario de los cuerpos de catedráticos de enseñanza secundaria y de profesores de enseñanza secundaria de alguna de las especialidades que tengan atribución docente para impartir cualquiera de las materias que se integran en dichos ámbitos». (https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2023-9553)
(5) Artículo 2, letra f de los reales decretos que establecen las enseñanzas mínimas en las etapas de la educación básica (Real Decreto 157/2022 y Real Decreto 217/2022).
(6) El artículo 10 del Real Decreto 157/2022 y el artículo 12 del Real Decreto 217/2022, establecen que: “Para la adquisición y desarrollo, tanto de las competencias clave como de las competencias específicas, el equipo docente planificará situaciones de aprendizaje en los términos que dispongan las administraciones educativas”.
(7) Anexo III del Real Decreto 157/2022 y del Real Decreto 217/2022.
(8) La Disposición final primera del Real Decreto 157/2022 y del Real Decreto 217/2022 establecen: «El anexo III carece del carácter de normativa básica».
(9) Artículo 6 de la LOE-LOMLOE.
(10) Artículo 2 del Real Decreto 157/2022 y del Real Decreto 217/2022.
(11) Criterio de evaluación número 11 de Ciencias de la Naturaleza, Anexo I del Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. https://www.boe.es/boe/dias/1991/06/26/pdfs/C00035-00077.pdf
(12) Criterio de evaluación número 5.2 de Biología y geología, anexo II del Real Decreto 217/2022.
(13) Criterio de evaluación número 1, Anexo I, Matemáticas, Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-238
(14) Criterio de evaluación número 1.2, primero a tercero de matemáticas, Anexo 1, Real Decreto 217/2022.
(15) Criterio de evaluación número 2.1, primero a tercero de matemáticas, Anexo 1, Real Decreto 217/2022.
(16) Criterio de evaluación número 9.1, primero a tercero de matemáticas, Anexo 1, Real Decreto 217/2022.
(17) Criterio de evaluación número 8.1, primer ciclo, Matemáticas, Anexo II, Real Decreto 157/2022.
(18) Criterio de evaluación número 8.1, segundo ciclo, Matemáticas, Anexo II, Real Decreto 157/2022.
(19) Criterio de evaluación número 8.1, tercer ciclo, Matemáticas, Anexo II, Real Decreto 157/2022.
(20) El artículo 2 del Real Decreto 157/2022 y del Real Decreto 217/2022 establecen que: «Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de las materias o ámbitos y los criterios de evaluación».
(21) Competencia específica 2, primero y segundo de ESO, Educación física, Anexo II, Real Decreto 217/2022.
(22) El descriptor operativo número 2 de la competencia emprendedora, recogido en el Anexo I del Real Decreto 217/2022, se acompaña de una explicación que incluye ejemplos de actividades deportivas para su desarrollo, como fútbol gaélico, ultimate, lacrosse, voleibol, frontenis, pickleball, paladós, rounders, softball, boccia, tiro con arco, judo, esgrima, skate, orientación, gimnasia deportiva o atletismo. Al igual que en el resto de competencias específicas, se establecen conexiones con el Perfil de salida. En este caso, se indica lo siguiente: «Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3». CPSAA hace referencia a la Competencia personal, social y de aprender a aprender, mientras que CE corresponde a la Competencia emprendedora.
(23) Anexo I del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654.
(24) La alfabetización digital se incluye como saber básico en el segundo ciclo de educación infantil. En concreto, forma parte del Área 3: Comunicación y Representación de la Realidad (Anexo II del Real Decreto 95/2022). Además, se han establecido criterios de evaluación. Los alumnos deben: «Interactuar con distintos recursos digitales, familiarizándose con diferentes medios y herramientas digitales» (CA 1.4) y «Expresarse de manera creativa, utilizando diversas herramientas o aplicaciones digitales intuitivas y visuales» (CA 3.7).
(25) Ninguno de los conceptos del entramado pedagógico establecido en los reales decretos que desarrollan la educación básica según la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Real Decreto 157/2022 y Real Decreto 217/2022), se encuentra en la propia ley. En el texto de la LOMLOE no se mencionan el Perfil de salida, las competencias clave, las competencias específicas, los descriptores operativos, los saberes básicos ni las situaciones de aprendizaje.
(26) Artículo 2, letra d de los reales decretos que establecen las enseñanzas mínimas en las etapas de la educación básica (Real Decreto 157/2022 y Real Decreto 217/2022).
(27) El artículo 11.2 del Real Decreto 217/2022 establece que el Perfil de salida «Constituye el referente último del desempeño competencial (…) en la evaluación de las distintas etapas». Por su parte, el artículo 16 determina que «Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro serán adoptadas, de forma colegiada, por el equipo docente, atendiendo al grado de consecución de los objetivos y de adquisición de las competencias establecidas y a la valoración de las medidas que favorezcan el progreso del alumno o la alumna».
© 2025 Miguel Ángel Tirado Ramos, Associació OCRE
Título: La evaluación prodigiosa: Una distopía sobre cómo se gestó la evaluación en la LOMLOE
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