L’avaluació prodigiosa
Una distopia sobre com es va gestar l’avaluació en la LOMLOE
Miguel Ángel Tirado Ramos
Hi havia una vegada uns governants obstinats a modelar un determinat perfil de ciutadà a través de l’educació, convençuts de la superioritat d’uns mètodes pedagògics que consideraven innovadors. Per a això, van aprovar una nova llei educativa, la LOMLOE (2020), que derogava l’anterior (LOMCE, 2013) i, al seu torn, modificava la LOE (2006), en una rocambolesca carambola normativa digna d’un prestidigitador legislatiu. Amb aquesta nova llei, aspiraven a instaurar un autèntic canvi de paradigma educatiu.
Una escola vertaderament moderna havia de deixar arrere la transmissió de coneixements que l’havia definit durant segles —Quin sentit tenia proporcionar informació que es podia trobar en internet o preguntant-li al ChatGPT!?—. En el seu lloc, els alumnes havien de convertir-se en constructors actius del seu propi aprenentatge, guiats pels seus interessos i acompanyats pel mestre en el desenvolupament d’habilitats emocionals, interpersonals i comunicatives. A més, aquestes competències, juntament amb el lideratge i la capacitat de treball en equip, eren el veritable tresor que el món empresarial anhelava, perquè prometien major productivitat, un ambient laboral harmoniós i una adaptació fluida a entorns canviants i col·laboratius.
Una vegada aprovada, van reunir un grup d’experts per a elaborar els decrets que establirien els ensenyaments mínims, els quals serien d’obligat compliment perquè les comunitats autònomes desenvoluparen els seus currículums escolars.
Tots reunits en una gran sala van iniciar el treball. Però va bastar una primera lectura de la llei per a què saltaren totes les alarmes. De seguida es van adonar que el currículum seguia organitzat per àrees en Primària i per matèries en Secundària, en lloc d’estructurar-se per competències, com promovia l’OCDE. Com era possible que les Matemàtiques continuaren separades de les Ciències o la Tecnologia? Com podien concebre’s les Ciències Socials com una àrea independent de la Llengua i Literatura o de la Música? Per què l’Educació Plàstica, Visual i Audiovisual continuava sent una matèria aïllada si havia d’abordar-se de manera transversal? Res quadrava.
A més, s’havien oblidat de definir les competències que els alumnes havien d’adquirir durant l’escolarització obligatòria! Una omissió sorprenent, tractant-se precisament de la llei que havia de consagrar l’aprenentatge competencial.
En lloc de definir les competències que els alumnes havien de desenvolupar en finalitzar l’educació bàsica, havien inclòs objectius de fi d’etapa. Es tractava d’un error descomunal: els objectius expressaven capacitats, no competències. Així, per exemple, la llei establia com a objectius de l’ESO que els estudiants havien de ser capaços de «comprendre i expressar amb correcció, oralment i per escrit (…) textos i missatges complexos»; «desenvolupar i consolidar hàbits de disciplina, estudi i treball (…)»; o fins i tot «conèixer, valorar i respectar els aspectes bàsics de la cultura»(1).
—Però si els objectius en forma de capacitats que s’han establit en la LOE-LOMLOE no responen als reptes del segle XXI i no estan expressats en forma de competències, com ho arreglem ara? Com introduïm les competències? —es van preguntar, desesperats, els encarregats de redactar els reials decrets d’ensenyaments mínims.
Va ser llavors quan van decidir inventar un nou concepte: el «Perfil d’eixida»(2), que, encara que no figurava en la llei, sonava molt bé. Va ser així com van dissenyar el model de ciutadà del segle XXI. A través de detallats descriptors operatius, van identificar les competències clau i els aspectes de la personalitat, el pensament i la conducta que els docents havien de modelar al llarg dels deu anys d’escolarització obligatòria.
No importava que la llei orgànica no esmentara el Perfil d’eixida ni els descriptors operatius; aquesta hàbil maniobra legislativa, amb la qual pretenien solucionar l’imprevist legal, responia a un bé moral superior. Qui podria oposar-se al fet que els adolescents isqueren de l’ESO amb competències per a «regular i expressar les seues emocions, enfortint l’optimisme, la resiliència, l’autoeficàcia i la cerca de propòsit i motivació cap a l’aprenentatge, per a gestionar els reptes i canvis i harmonitzar-los amb els seus propis objectius»(3)?
Però aleshores algú va advertir:
—No n’hi ha prou amb definir un Perfil d’eixida. Si els professors continuen ensenyant el que saben, de què serveix? És essencial descompartimentar les assignatures i aconseguir que els docents deixen arrere el model tradicional. No crec que limitar-se a agrupar les matèries en àmbits(4), com proposa la llei, siga suficient. Si realment volem afrontar els reptes d’un futur incert, hem de forçar un canvi metodològic profund. Els docents no han de ser mers transmissors de contingut, sinó guies que acompanyen els estudiants en un procés de construcció del coneixement, basat en projectes globalitzats, cooperatius, autèntics, que se centren en els seus interessos i que siguen significatius i pròxims a la vida real. Només així aconseguirem els objectius 2030 per a un desenvolupament sostenible.
—Tinc la solució! —va exclamar un dels enginyers de la nova estructura curricular—. Crearem un concepte pedagògic nou: les situacions d’aprenentatge! D’aquesta manera, els docents utilitzaran l’aprenentatge basat en projectes, en problemes o en reptes quasi sense adonar-se’n. I, a més, els alumnes estaran motivats i aprendran de manera natural i al seu ritme.
—Quina gran idea! Situacions d’aprenentatge! Però els mestres ancorats en el passat i un mínim coneixement de sintaxi podrien confondre’s i pensar que qualsevol situació en la qual l’alumne aprenga és una situació d’aprenentatge. No canviarem la seua manera d’ensenyar d’aquesta manera. I si les definim com a «situacions i activitats que impliquen el desplegament, per part de l’alumnat, d’actuacions associades a competències clau i competències específiques i que contribueixen a l’adquisició i desenvolupament d’aquestes»(5)? —va reflexionar un dels presents.
—No estic segura que aconseguim molt definint una situació com una situació, no us sembla? Així no aconseguirem l’anhelat canvi metodològic ni l’enfocament competencial que busquem —es va escoltar des del fons de la sala—. Siguem clars: com aconseguim que els docents abandonen l’ensenyament basat en continguts i dediquen els seus esforços a dissenyar projectes globalitzats en forma de situacions d’aprenentatge?
—Ja ho tinc! —va exclamar un altre—. En un article dels reials decrets direm que les situacions d’aprenentatge han de ser planificades pels equips docents (6); així desestructurarem les matèries. I, a més, en l’annex III detallarem que les situacions d’aprenentatge són projectes col·laboratius, encara que utilitzem eufemismes per a dir-ho sense dir-ho (7).
En eixe moment, algú va advertir:
—La idea és bona, però… si establim les situacions d’aprenentatge com a mètode d’ensenyament en els reials decrets i aquests són d’obligat compliment, no estarem vulnerant l’autonomia pedagògica que la pròpia llei atorga als centres en el seu article 120? No estaríem interferint en la funció docent que l’article 91 atorga al professorat i en el dret fonamental a la llibertat de càtedra?
—Tens raó —va admetre el gran ideòleg al comandament del grup d’experts—. Ho resoldrem amb un truc normatiu. Per a què ningú s’adone que l’annex III, on descriurem les situacions d’aprenentatge, no és obligatori, deixarem constància en la disposició final primera que aquest annex no té caràcter bàsic i, per tant, és orientatiu (8). Potser algú advertirà que les situacions d’aprenentatge, enteses com a projectes, no formen part de la normativa bàsica quan estan en un reial decret d’ensenyaments mínims? La majoria de les CCAA adoptarà la nostra concepció de les situacions d’aprenentatge, no ho dubteu.
Els redactors dels reials decrets ja havien resolt l’oblit de no determinar les competències en la llei inventant el Perfil d’eixida. A més, amb un malabarisme normatiu, s’havien immiscuït en la metodologia. D’aquesta forma, les CCAA que ho desitjaren podien imposar l’aprenentatge basat en projectes disfressat de situacions d’aprenentatge en totes les àrees i etapes, encara que no estigueren obligades.
No obstant això, quedava un cap important sense lligar. Si realment volien que l’ensenyament fora competencial, els continguts havien de desaparéixer de la ment dels docents. Però sorgia un obstacle: la pròpia llei incorporava els continguts com a part del currículum! Així, en la LOE-LOMLOE, el currículum es definia com el «conjunt d’objectius, competències, continguts, mètodes pedagògics i criteris d’avaluació (…)»(9).
Llavors, algú que havia llegit la reveladora obra 1984 de George Orwell i coneixia el poder del llenguatge per a modificar el pensament va proposar crear un nou concepte: els «sabers bàsics». I, per a no contradir la llei, ho van definir com: «Coneixements, destreses i actituds que constitueixen els continguts propis d’una àrea o àmbit i l’aprenentatge del qual és necessari per a l’adquisició de les competències específiques»(10).
—A partir d’ara, ningú parlarà de continguts mai més, van pensar.
D’una plomada i amb un magistral acte d’il·lusionisme, havien aconseguit esborrar la paraula continguts, la culpable de la memorització enciclopèdica a la qual l’escola tradicional sotmetia els xiquets.
Tot transcorria amb aparent harmonia fins que, en un moment d’alleujament per les decisions preses, una col·laboradora es va atrevir a preguntar:
—Tenim evidències empíriques sòlides que recolzen de manera clara l’enfocament metodològic que hem decidit imposar?
De sobte, el silenci es va apoderar tenebrosament de la sala, i tot seguit es va fer com si res no hagués passat.
Amb el Perfil d’eixida establit, el canvi metodològic assegurat i els continguts disfressats de sabers bàsics, només faltava definir l’avaluació. No era una tasca senzilla. En una llei on els docents avaluen per matèries, com se sap en quin grau ha aconseguit cada alumne les competències clau del Perfil d’eixida?
Les ments pedagògiques més brillants van començar a idear el que seria reconegut com la gran obra de l’enginyeria avaluadora de la LOMLOE. Així van crear una superestructura en la qual les huit competències clau del Perfil d’eixida es van convertir en l’objectiu final de l’aprenentatge. El seu grau de desenvolupament es valorava a través dels 34 descriptors operatius que depenien d’elles.
Per a vincular les matèries amb aquests descriptors, van introduir un nou concepte: les «competències específiques», de les quals van començar a penjar «criteris d’avaluació» que havien de servir als docents per a valorar si els alumnes estaven en el camí adequat per a convertir-se en ciutadans del segle XXI.
Però, clar, quan els redactors de cada matèria es van posar a la feina, van començar a sorgir molts dubtes…
Un dels encarregats de redactar els criteris de ciències va alçar la mà i va preguntar:
—Com elaborem els criteris d’avaluació? Prenem com a referència els dels reials decrets d’ensenyaments mínims anteriors? És que molts criteris d’avaluació són bastant clars i poden ser una magnífica orientació per al professorat. Per exemple, ací tinc este, triat a l’atzar del currículum de 1991. Val que és molt antic, però crec que pot ser útil. Diu que els alumnes d’ESO han de ser capaços de «Explicar els processos fonamentals que ocorren en els aliments des de la seua ingestió fins a la seua arribada i aprofitament en les cèl·lules i justificar, a partir d’ells, uns hàbits alimentaris i d’higiene saludables, independents de pràctiques consumistes inadequades»(11).
El redactor va fer una pausa, va mirar al seu voltant i va continuar amb entusiasme:
—A més, és supercompetencial, ja que els professors de biologia i geologia avaluaran si els estudiants coneixen de manera general les funcions de cadascun dels aparells (digestiu, respiratori, circulatori i excretor) i la relació existent entre ells. Fins i tot aquest criteri aborda les raons per les quals convé adoptar hàbits alimentaris i d’higiene individual i col·lectiva per a gaudir d’un estat saludable i previndre alteracions i malalties.
Es va inclinar lleugerament sobre la taula i va afegir, amb gest pensatiu:
—Encara que, ara que ho llig bé… és cert que demana que els alumnes expliquen i justifiquen coses que han d’ensenyar-se, i això xoca amb el nostre plantejament metodològic.
Va mirar a la resta de l’equip amb expressió preocupada, com qui acaba de descobrir un parany invisible en un contracte.
—Que difícil és això! —va exclamar, passant-se la mà pel cap—. Com ensenyar sense ensenyar!?
Es va fer un silenci a la sala. Alguns van gargamellejar, uns altres van baixar la vista, evitant el contacte visual. Fins que, finalment, el cap del projecte, amb la paciència d’un visionari que guia als seus deixebles, es va alçar, va entrellaçar les mans i, amb veu solemne, va proclamar:
—Veig que no ho heu entés.
La tensió es va fer palpable.
—Els criteris d’avaluació —va continuar amb to didàctic— han d’estar redactats de tal forma que la seua formulació no insinue els sabers bàsics que han d’ensenyar-se. Han de ser prou abstractes per a què un mateix criteri d’avaluació puga desplegar sabers bàsics molt diversos.
Es va detindre un instant per a assegurar-se que el seu missatge calava. Després, amb un somriure tranquil·litzador, va prosseguir:
—Recordeu que el que pretenem és que els docents se centren en desenvolupar competències i no a transmetre coneixements.
Alguns van assentir amb admiració. Uns altres van prendre notes frenèticament, com si estigueren en presència d’un líder revolucionari.
—Per exemple —va continuar el gran ideòleg, amb la seguretat de qui revela un truc magistral—, en comptes d’eixe criteri que esmentaves sobre els processos implicats en l’alimentació, és millor que el criteri d’avaluació diga: «Proposar i adoptar hàbits saludables, analitzant les accions pròpies i alienes amb actitud crítica i a partir de fonaments fisiològics»(12).
Va fer una pausa per a què tots assimilaren la magnitud de la troballa.
—Així és molt més genèric —va explicar—, caben sabers bàsics molt més variats, que els professors poden incorporar en les seues situacions d’aprenentatge segons els interessos dels alumnes. A més, podran aplicar el Disseny Universal per a l’Aprenentatge i personalitzar la proposta educativa sense haver de cenyir-se a continguts estàtics com els aparells del cos humà o els processos digestius.
D’aquesta manera, cada alumne podrà abordar el tema des de la seua pròpia perspectiva, al seu ritme, i amb els recursos que millor s’adapten al seu estil d’aprenentatge.
El redactor de ciències va arrufar les celles. Es va remoure en el seu seient. Alguna cosa no acabava d’encaixar.
—Però… —es va atrevir a dir amb una certa cautela—, com van els professors a saber si un estudiant ha adoptat hàbits saludables? Haurien d’avaluar les seues conductes alimentàries i de descans, el seu nivell d’activitat física i el seu benestar emocional en la seua vida quotidiana fora del centre escolar.
Alguns van intercanviar mirades incòmodes.
—No exigeix això avaluar conductes privades i familiars? —va insistir—. És just? Pot l’escola controlar i responsabilitzar-se dels hàbits que depenen fonamentalment del context familiar?
El silenci va caure com una llosa. Tots van mirar el cap del projecte. Aquest va observar l’agosarat amb la condescendència de qui sap que el seu interlocutor ha comés un error, però està disposat a perdonar-lo.
El redactor, en adonar-se de la inconveniència del seu qüestionament, va baixar la mirada.
Va fer un gest de disculpa amb les mans, expressant penediment.
—No tornarà a succeir —va murmurar.
El cap del projecte va assentir amb benevolència.
—Seguim —va ordenar.
I així, sense més, el problema va quedar resolt.
—D’acord, ho he comprés —va insinuar una de les encarregades de concretar la part de matemàtiques, amb un somriure de sobtada il·luminació—. Ara veig que els criteris d’avaluació que els ensenyaments mínims de 2006 van establir eren una autèntica barbaritat.
Es va aclarir la gola i, amb gest dramàtic, va llegir en veu alta un extracte del currículum de l’època:
—Fixeu-vos en aquest criteri per a primer d’ESO: els estudiants havien d’aprendre a «Utilitzar nombres naturals i enters i fraccions i decimals senzills, les seues operacions i propietats, per a recollir, transformar i intercanviar informació»(13).
Va fer una pausa per a deixar que l’atrocitat del text calara en els presents.
—I encara hi ha més! —va exclamar, amb els ulls com a plats—. S’especificava que s’havia de prestar especial atenció a valorar, en casos senzills, la competència en l’ús d’operacions combinades com a síntesi de la seqüència d’operacions aritmètiques.
—Quina barbaritat! —va dir, emportant-se una mà al pit mentre sacsejava el cap—.
Després, redreçant-se en la seua cadira, va afegir amb solemnitat:
—Ara ho entenc. Per a què no s’identifique el criteri d’avaluació amb el contingut… —es va corregir immediatament—. Perdó, encara em traeix el subconscient. Volia dir, el saber bàsic…
Un murmuri d’aprovació va recórrer la sala.
—Els criteris d’avaluació han de referir-se a tots i a cap saber al mateix temps —va prosseguir amb aire magistral—. Per exemple, en comptes d’aquella aberració de 2006, és molt millor dir que l’alumne ha de «Aplicar eines i estratègies apropiades que contribuïsquen a la resolució de problemes»(14) i «Comprovar la correcció matemàtica de les solucions d’un problema»(15).
Va mirar al seu voltant amb orgull i va afegir:
—És igual de quin problema es tracte: d’àlgebra, de probabilitat, d’aritmètica, o de qualsevol altra àrea matemàtica. L’important és que el criteri no especifique sabers concrets.
Alguns assentien amb admiració. Uns altres prenien notes amb avidesa.
—Clar que —va continuar, amb un lleu gest d’inquietud—, potser algun professor es pregunta si un alumne competent per a comprovar la correcció matemàtica de les solucions d’un problema de geometria transferirà aquesta competència a un d’estadística, encara que siguen sabers tan diferents.
Es va encongir de muscles.
—Però si encara dubta… si encara creu que no es pot ser competent en una cosa de la qual no se sap per transferència, és que encara no ha acceptat la superioritat de les competències en educació.
Silenci.
Reflexió.
Il·luminació col·lectiva.
—D’altra banda —va prosseguir amb un centelleig d’inspiració—, atès que les matemàtiques provoquen malestar als alumnes, podríem incloure un criteri d’avaluació per a què els professors se centren en valorar i corregir les emocions negatives que genera resoldre un problema d’aritmètica.
Alguns es van inclinar cap avant, intrigats.
—No siga que, en el seu afany per ajudar-los, se’ls ocórrega justament ensenyar aritmètica per a què millore el seu autoconcepte matemàtic.
Una rialla continguda va recórrer la sala.
—Propose que els docents avaluen si els alumnes gestionen «les emocions pròpies, desenvolupen l’autoconcepte matemàtic com a eina i generen expectatives positives davant nous reptes matemàtics»(16).
Els presents van intercanviar mirades còmplices. Llavors algú va preguntar amb cautela:
—Però, si els professors valoren negativament l’autoconcepte matemàtic d’un alumne, no aconseguirien l’efecte contrari al desitjat? Vull dir, si un estudiant ja creu que no és bo en matemàtiques, difícilment millorarà el seu autoconcepte si el seu professor el qualifica negativament en aquest criteri per considerar que té una percepció deficient de les seues habilitats. Buf! Quin embolic!
El gran ideòleg va somriure amb indulgència.
—Ah, però ací està la màgia de l’avaluació formadora! —va proclamar amb entusiasme—. No es tracta de penalitzar l’alumne per tindre un autoconcepte baix, sinó d’ajudar-lo a prendre consciència de la seua necessitat de millora.
Va fer una pausa estratègica i després va continuar:
—Si un estudiant obté una valoració negativa en aquest criteri, no és perquè l’estiguem castigant, sinó perquè identifiquem una manca en el seu desenvolupament personal. I una vegada identificada, podrem intervindre per a què transforme la seua percepció de si mateix.
Va mirar al seu voltant, detectant algunes mirades dubitatives.
—És com un cercle virtuós —va insistir—. Si li fem veure que el seu autoconcepte matemàtic és insuficient, entendrà que ha d’enfortir-ho. I quan l’enfortisca, ho reconeixerem amb una millor qualificació.
Els presents van assentir lentament. Alguns, convençuts. Uns altres, atrapats en la lògica inapel·lable d’aquell nou paradigma.
—I això m’ha fet pensar —va continuar, amb el to de qui acaba de resoldre un problema filosòfic mil·lenari— que hauríem de crear criteris d’avaluació en totes les àrees i matèries que reflectisquen si els alumnes saben treballar en equip.
Es va detindre un instant i, amb una teatralitat mesurada, va afegir:
—Ja que estem en matemàtiques, us mostraré un exemple. En el primer cicle de primària, establim com a criteri d’avaluació que els alumnes siguen competents per a «Participar respectuosament en el treball en equip, establint relacions saludables basades en el respecte, la igualtat i la resolució pacífica de conflictes»(17).
Es va inclinar sobre la taula i va mirar els seus companys amb expectació.
—No és magnífic?
Un aplaudiment sord, compost d’assentiments i somriures satisfets, va recórrer la sala. L’enginyeria educativa avançava amb pas ferm.
Lògicament, caldria complicar-ho un poc més en tercer i quart de primària. Així que, en el segon cicle, ja no bastaria que els alumnes participaren, sinó que haurien de treballar de manera activa i comunicar-se respectant la diversitat del grup:
—«Treballar en equip activa i respectuosament, comunicant-se adequadament, respectant la diversitat del grup i establint relacions saludables basades en la igualtat i la resolució pacífica de conflictes»(18).
Els presents van assentir, impressionats per la subtilesa de la progressió.
—I en cinquè i sisè de primària, afegirem que tinguen iniciativa i mostren empatia —va continuar, elevant l’aposta—:
—«Treballar en equip activa, respectuosa i responsablement, mostrant iniciativa, comunicant-se de manera efectiva, valorant la diversitat, mostrant empatia i establint relacions saludables basades en el respecte, la igualtat i la resolució pacífica de conflictes»(19).
Una pausa per a la reflexió.
—Heu vist com es gradua la dificultat d’un criteri d’avaluació? Doncs som-hi!
Un dels assistents va alçar tímidament la mà i va reflexionar amb veu entretallada:
—Les emocions són presents en tots els àmbits de la vida, i no sé si intentar homogeneïtzar-les i convertir-les en criteris d’avaluació no és un poc excessiu. Podran els mestres avaluar l’empatia? Un mestre amb poca empatia serà capaç de reconéixer a un alumne empàtic? I no és, en si mateix, una falta d’empatia valorar negativament la falta d’empatia?
Però la pregunta es va quedar surant en l’aire com un problema matemàtic sense resoldre, un enigma sense resposta, un axioma sense demostració.
El gran ideòleg va sostindre la mirada a l’interpel·lant amb una mescla de condescendència i paciència infinita.
— L’empatia, la resiliència… Tot es pot avaluar si ho plantegem de la manera adequada. —va reflexionar, passejant la vista per la sala—.
L’auditori va guardar silenci. No perquè estigueren convençuts, sinó perquè van comprendre que la lògica interna de la nova pedagogia no admetia contradiccions.
—Pensem en una rúbrica —va prosseguir amb to didàctic—. Si l’alumne expressa verbalment comprensió cap a la diversitat del grup mentre resolen un repte matemàtic propi de la vida real, nivell aprenent. Si, a més, ho demostra en les seues interaccions, avançat. Si arriba a emocionar-se amb les dificultats alienes, marquem expert. Ha mostrat empatia en matemàtiques.
Un xiuxiueig es va estendre per la sala. Estaven sent testimonis del gran canvi de paradigma educatiu que transformaria l’educació i el món.
Després de mesos d’ardu treball intentant elaborar criteris d’avaluació que no pogueren vincular-se a sabers bàsics específics, que foren aplicables a tot i a res al mateix temps i que estigueren redactats de manera que admeteren múltiples interpretacions, va arribar el moment esperat per tots.
La pedra angular de la nova arquitectura curricular, el gran desafiament del sistema educatiu, la solució al problema quasi metafísic de la desvinculació entre competències clau i matèries, que cap currículum havia resolt fins llavors, estava a punt de ser revelada.
El gran ideòleg va reunir tots els escrivents i va proclamar:
—Ha arribat l’hora de la veritat. Tots heu dissenyat competències específiques per a les vostres matèries. És el moment de connectar cadascuna d’elles amb diversos descriptors operatius de les competències clau (20). D’aquesta manera, quan l’estudiant adquirisca una determinada competència específica en una matèria, estarà al mateix temps desenvolupant diverses parcel·les de múltiples competències clau, i el seu Perfil d’eixida serà cada vegada més complet i robust, com un arbre que estén les seues branques en totes direccions, alimentant-se d’arrels invisibles que ningú no ha vist però que sostenen tot el bosc….
Un murmuri d’admiració va recórrer la sala. Fins que algú, amb una lleu inquietud, va alçar la mà.
—Però com establim eixes connexions? —va preguntar la responsable de geografia i història, amb cautela—. M’imagine que haurem de dissenyar una investigació objectiva, vàlida i fiable que ens permeta valorar la correlació existent entre una variable referida a una competència específica i les variables dels descriptors operatius, no? Encara que, la veritat, ara mateix em costa un poc intuir com dur a terme tal investigació…
—No et preocupes —va respondre l’ideòleg amb aire magnànim—. Tampoc és necessària cap sofisticada investigació. Vosaltres mateixos, que heu redactat les competències específiques, podreu fer l’extrapolació. I amb la creativitat que heu demostrat, estic segur que podreu decidir quins descriptors associeu a cada competència de les vostres matèries. Sou els experts.
Un silenci expectant es va instal·lar a la sala. La coordinadora de geografia i història va assentir lentament, com si tractara de convèncer-se a si mateixa.
—Llavors… —va titubejar—, ho fem a ull?
L’ideòleg va somriure amb indulgència.
—Anomena-ho judici expert, criteri pedagògic o alineació curricular flexible. L’important és que el resultat siga coherent en el paper.
Els assistents van intercanviar mirades. Alguns van gargotejar connexions en els seus quaderns, uns altres van revisar mentalment les seues competències específiques, tractant de trobar-los sentit dins del nou entramat.
—I recordeu —va afegir l’ideòleg, amb èmfasi—, l’essencial és que totes les competències específiques de les vostres matèries estiguen relacionades amb almenys quatre o cinc descriptors operatius de les competències clau. Quantes més, millor.
L’encarregada d’educació física va mostrar una lleu preocupació en el seu rostre.
—Però… i si algunes relacions són un poc forçades?
—Això no importa —va resoldre l’ideòleg—. L’important és que semblen naturals. Com les constel·lacions: nosaltres tracem les línies i, de sobte, el que eren estreles disperses es converteixen en un dibuix perfectament recognoscible.
Un murmuri d’assentiment va recórrer la sala. El disseny curricular avançava amb la precisió d’un mapa celeste: exacte en aparença, arbitrari en la seua construcció.
I així va ser com tots els redactors van començar a relacionar alegrement les competències de les seues matèries amb els descriptors operatius.
La responsable d’educació física, no obstant això, va arrufar les celles. Alguna cosa no li acabava d’encaixar.
—Disculpa —li va dir a una companya—, mira com em queda això. Resulta que, en la nostra competència específica dos, els docents programaran activitats com futbol gaèlic, voleibol, judo o skate. Mitjançant aquestes activitats, els alumnes adquiriran la competència específica d’«Adaptar, amb progressiva autonomia en la seua execució, les capacitats físiques, perceptiu-motrius i coordinatives, així com les habilitats i destreses motrius, aplicant processos de percepció, decisió i execució adequats a la lògica interna i als objectius de diferents situacions amb dificultat variable, per a resoldre situacions de caràcter motor vinculades amb diferents activitats físiques funcionals, esportives, expressives i recreatives, i per a consolidar actituds de superació, creixement i resiliència en enfrontar-se a desafiaments físics»(21). Ara que la llig, la veritat és que molt específica no m’ha quedat.
Va respirar profund abans de continuar:
—Aquesta competència, l’he relacionada amb diversos descriptors operatius de diferents competències clau, però no ho acabe de veure clar. Per exemple, segons això, els alumnes desenvoluparan el descriptor número dos de la competència emprenedora, que diu que l’alumne: «Avalua les fortaleses i debilitats pròpies, fent ús d’estratègies d’autoconeixement i autoeficàcia, i comprén els elements fonamentals de l’economia i les finances, aplicant coneixements econòmics i financers a activitats i situacions concretes, utilitzant destreses que afavorisquen el treball col·laboratiu i en equip, per a reunir i optimitzar els recursos necessaris que porten a l’acció una experiència emprenedora que genere valor»(22).
Va alçar la vista amb una ganyota d’escepticisme.
—No sé… Em costa veure que practicant judo els alumnes puguen comprendre els elements fonamentals de l’economia i les finances.
La seua companya li va donar un colpet en el muscle.
—Tranquil·la, és normal que no ho vegem ni tu ni jo perquè no vam ser educades per competències. Tu no digues res. Somriu i encreua els dits.
Després, amb veu tranquil·litzadora, va afegir:
—I no et preocupes, que els d’infantil estan encara més perduts. Quan van veure que havien de desenvolupar la competència digital i l’emprenedora en xiquets de tres, quatre i cinc anys… quasi entren en pànic (23). Això de l’emprenedora no sé com ho hauran resolt, però per a la digital han inclòs com a saber bàsic l’«alfabetització digital», en infantil!, on han ficat l’ús d’«aplicacions i eines digitals amb diferents fins: creació, comunicació, aprenentatge i gaudi»(24). No sé molt bé com encaixa això amb els advertiments de les associacions de pediatria sobre l’ús freqüent de pantalles en xiquets xicotets, però potser cal dialogar amb elles per a explicar-los el nostre enfocament. L’alfabetització digital abans que l’alfabetització a seques… Millor no pensar massa i tindre confiança.
Es respirava un ambient de satisfacció en aquella gran sala on el rumb de l’educació anava a canviar per sempre. Havien creat una perfecta estructura avaluativa piramidal: si aconseguies un criteri d’avaluació, desenvolupaves una competència específica que, al mateix temps, contribuïa a adquirir un descriptor operatiu. Tot connectat. Un arbre competencial perfectament arrelat. Era pura enginyeria curricular!
Quan tots van haver finalitzat, es van posar a treballar en l’avaluació. Si volien que els docents avaluaren cadascun dels criteris que havien definit amb tant d’esforç, havien d’obligar-los a recopilar evidències d’assoliment i, sobretot, a assignar una qualificació individual a cada criteri. En cas contrari, de res servia l’estructura creada. La valoració de cada criteri era el que alimentava el Perfil d’eixida, mitjançant una xarxa de canalitzacions que garantien la traçabilitat de l’aprenentatge, com els aqüeductes romans que, amb precisió mil·limètrica, distribuïen l’aigua fins a l’últim racó de l’Imperi, assegurant la seua prosperitat i funcionament (25).
Però hi havia un problema: no podien establir per reial decret que els professors avaluaren cada criteri de manera independent per a alimentar el Perfil d’eixida de cada alumne. Seria portar les coses massa lluny!
Aleshores, algú va tindre una idea brillant.
—Deixem en mans de l’administració educativa de cada comunitat autònoma l’execució del pla. Nosaltres simplement definirem els criteris d’avaluació com a «referents que indiquen els nivells d’acompliment esperats en l’alumnat en les situacions o activitats a les quals es refereixen les competències específiques de cada matèria o àmbit en un moment determinat del seu procés d’aprenentatge»(26).
D’aquesta manera, encara que en els seus decrets de currículum les administracions autonòmiques no pogueren obligar els docents a posar una qualificació en cada criteri, sempre podrien trobar una argúcia per a aconseguir-lo.
Aplaudiments. Genialitat pura.
I així va ser com moltes administracions van descobrir que tenien una arma molt més potent que la normativa: els programes informàtics oficials. Qui anava a imaginar que obligar els docents a introduir una nota de cada criteri en l’aplicació informàtica no es trobava en la legislació?
—Com que els centres educatius hauran d’emetre un informe final sobre les competències clau, els forçarem a registrar qualificacions en cada criteri. D’aquesta manera, activarem l’arquitectura curricular que ens permetrà definir, de manera matemàtica, el Perfil d’eixida de cada alumne —va explicar amb gran satisfacció l’encarregat d’aquest apartat.
Però alguna cosa se’ls escapava. O això semblava.
L’escrivent que es trobava al costat de la porta es va alçar de colp, amb el rostre tibant i una expressió preocupada, i va exclamar:
—La promoció! La titulació! Tot el nostre treball pot convertir-se en lletra morta si no modifiquem la forma en la qual els alumnes passen de curs. Estem a punt d’aconseguir que els professors avaluen les competències del Perfil d’eixida des de les seues desdibuixades matèries i sense centrar-se en continguts, però si la promoció continua depenent del nombre de matèries suspeses, no haurem canviat res. Si les competències del Perfil d’eixida són el veritable referent, el fet d’aprovar o suspendre matèries no pot condicionar la promoció. No ho veieu?
Dit això, es va emportar les mans al cap, aclaparat per la desesperació.
El gran ideòleg el va observar amb compassió. Amb veu serena, quasi en un murmuri, el va calmar dient:
—No et preocupes. Ja està resolt. Serà l’equip docent qui decidisca la promoció i la titulació dels alumnes sense que les matèries tinguen cap pes. L’única referència serà el nivell competencial aconseguit. Eixe, i només eixe, serà el gran criteri (27).
Va fer una pausa teatral abans d’afegir, amb un somriure satisfet:
—A més, amb això no sols aconseguirem educar competencialment, sinó que millorarem la taxa de graduats en ESO i reduirem l’abandó escolar.
I, alçant les mans cap al cel, va proclamar:
—Així, i només així, naixerà el ciutadà del segle XXI!
I va ser d’aquesta manera com el gran canvi educatiu va esdevindre. Només faltava que els centres de formació del professorat, fundacions i organismes pedagògics afins difongueren el nou paradigma, formant els docents en la «correcta» interpretació de la normativa i en l’aplicació de metodologies d’acord amb l’enfocament competencial.
Si en un futur pròxim els resultats no foren els esperats, sempre quedaria l’opció de responsabilitzar els docents per mostrar unes competències professionals insuficients, falta de formació, de compromís o d’inquietud pedagògica…
I si algú gosara qüestionar la Nova Educació…
NOTA DE L’AUTOR:
Excepte les referències legals, tot el que he relatat és pura ficció. Qualsevol semblança amb la realitat és mera casualitat… o no.
NOTES:
(1) Els objectius de l’educació secundària obligatòria s’estableixen l’article 23 de la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació, modificada per la Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=boe-a-2020-17264
(2) L’article 11.2 del Reial decret 217/2022, de 29 de març, pel qual s’estableix l’ordenació i els ensenyaments mínims de l’Educació Secundària Obligatòria (https://www.boe.es/buscar/act.php?id=boe-a-2022-4975), determina: «El Perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic fixa les competències clau que l’alumnat ha d’haver adquirit i desenvolupat en finalitzar l’ensenyament bàsic. Constitueix el referent últim de l’acompliment competencial, tant en l’avaluació de les diferents etapes i modalitats de la formació bàsica, com per a la titulació de Graduat en Educació Secundària Obligatòria. Fonamenta la resta de decisions curriculars, així com les estratègies i orientacions metodològiques en la pràctica lectiva».
(3) Descriptor operatiu número 1 de la competència personal, social i d’aprendre a aprendre de l’ESO, establit en l’annex 1 del Reial decret 217/2022.
(4) L’article 24 de la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació, modificada per la Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, estableix que les matèries dels cursos de primer a tercer de l’etapa d’Educació Secundària Obligatòria (ESO) poden agrupar-se en àmbits. Amb l’objectiu que un únic docent, independentment de la seua especialitat, puga impartir totes les matèries de l’àmbit, l’article 2.5 del Reial decret 286/2023, de 18 d’abril, que regula l’assignació de matèries en l’ESO i Batxillerat, disposa el següent: «Els àmbits resultants de l’agrupació de matèries en els tres primers cursos de l’Educació Secundària Obligatòria (…) seran impartits per personal funcionari dels cossos de catedràtics d’ensenyament secundari i de professors d’ensenyament secundari d’alguna de les especialitats que tinguen atribució docent per a impartir qualsevol de les matèries que s’integren en aquests àmbits». (https://www.boe.es/buscar/act.php?id=boe-a-2023-9553)
(5) Article 2, lletra f dels reials decrets que estableixen els ensenyaments mínims en les etapes de l’educació bàsica (Reial decret 157/2022 i Reial decret 217/2022).
(6) L’article 10 del Reial decret 157/2022 i l’article 12 del Reial decret 217/2022, estableixen que: “Per a l’adquisició i desenvolupament, tant de les competències clau com de les competències específiques, l’equip docent planificarà situacions d’aprenentatge en els termes que disposen les administracions educatives”.
(7) Annex III del Reial decret 157/2022 i del Reial decret 217/2022.
(8) La Disposició final primera del Reial decret 157/2022 i del Reial decret 217/2022 estableixen: «L’annex III manca del caràcter de normativa bàsica».
(9) Article 6 de la LOE-LOMLOE.
(10) Article 2 del Reial decret 157/2022 i del Reial decret 217/2022.
(11) Criteri d’avaluació número 11 de Ciències de la Naturalesa, Annex I del Reial decret 1007/1991, de 14 de juny, pel qual s’estableixen els ensenyaments mínims corresponents a l’Educació Secundària Obligatòria. https://www.boe.es/boe/dias/1991/06/26/pdfs/c00035-00077.pdf
(12) Criteri d’avaluació número 5.2 de Biologia i geologia, annex II del Reial decret 217/2022.
(13) Criteri d’avaluació número 1, Annex I, Matemàtiques, Reial decret 1631/2006, de 29 de desembre, pel qual s’estableixen els ensenyaments mínims corresponents a l’Educació Secundària Obligatòria. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=boe-a-2007-238
(14) Criteri d’avaluació número 1.2, primer a tercer de matemàtiques, Annex 1, Reial decret 217/2022.
(15) Criteri d’avaluació número 2.1, primer a tercer de matemàtiques, Annex 1, Reial decret 217/2022.
(16) Criteri d’avaluació número 9.1, primer a tercer de matemàtiques, Annex 1, Reial decret 217/2022.
(17) Criteri d’avaluació número 8.1, primer cicle, Matemàtiques, Annex II, Reial decret 157/2022.
(18) Criteri d’avaluació número 8.1, segon cicle, Matemàtiques, Annex II, Reial decret 157/2022.
(19) Criteri d’avaluació número 8.1, tercer cicle, Matemàtiques, Annex II, Reial decret 157/2022.
(20) L’article 2 del Reial decret 157/2022 i del Reial decret 217/2022. estableixen que: «Les competències específiques constitueixen un element de connexió entre, d’una banda, el Perfil d’eixida de l’alumnat, i per una altra, els sabers bàsics de les matèries o àmbits i els criteris d’avaluació».
(21) Competència específica 2, primer i segon d’ESO, Educació física, Annex II, Reial decret 217/2022.
(22) El descriptor operatiu número 2 de la competència emprenedora, arreplegat en l’Annex I del Reial decret 217/2022, s’acompanya d’una explicació que inclou exemples d’activitats esportives per al seu desenvolupament, com a futbol gaèlic, ultimate, lacrosse, voleibol, frontenis, pickleball, paladós, rounders, softbol, boccia, tir amb arc, judo, esgrima, skate, orientació, gimnàstica esportiva o atletisme. Igual que en la resta de competències específiques, s’estableixen connexions amb el Perfil d’eixida. En aquest cas, s’indica el següent: «Aquesta competència específica es connecta amb els següents descriptors del Perfil d’eixida: CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3». *CPSAA fa referència a la Competència personal, social i d’aprendre a aprendre, mentre que CE correspon a la Competència emprenedora.
(23) Annex I del Reial decret 95/2022, d’1 de febrer, pel qual s’estableix l’ordenació i els ensenyaments mínims de l’Educació Infantil. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=boe-a-2022-1654.
(24) L’alfabetització digital s’inclou com saber bàsic en el segon cicle d’educació infantil. En concret, forma part de l’Àrea 3: Comunicació i Representació de la Realitat (Annex II del Reial decret 95/2022). A més, s’han establit criteris d’avaluació. Els alumnes deuen: «Interactuar amb diferents recursos digitals, familiaritzant-se amb diferents mitjans i eines digitals» (CA 1.4) i «Expressar-se de manera creativa, utilitzant diverses eines o aplicacions digitals intuïtives i visuals» (CA 3.7).
(25) Cap dels conceptes de l’entramat pedagògic establit en els reials decrets que desenvolupen l’educació bàsica segons la Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació (Reial decret 157/2022 i Reial decret 217/2022.), es troba en la pròpia llei. En el text de la LOMLOE no s’esmenten el Perfil d’eixida, les competències clau, les competències específiques, els descriptors operatius, els sabers bàsics ni les situacions d’aprenentatge.
(26) Article 2, lletra d dels reials decrets que estableixen els ensenyaments mínims en les etapes de l’educació bàsica (Reial decret 157/2022 i Reial decret 217/2022).
(27) L’article 11.2 del Reial decret 217/2022 estableix que el Perfil d’eixida «Constitueix el referent últim de l’acompliment competencial (…) en l’avaluació de les diferents etapes». Per la seua banda, l’article 16 determina que «Les decisions sobre la promoció de l’alumnat d’un curs a un altre seran adoptades, de manera col·legiada, per l’equip docent, atés el grau de consecució dels objectius i d’adquisició de les competències establides i a la valoració de les mesures que afavorisquen el progrés de l’alumne o l’alumna».
